Napló a hálózati tanításról

A hálózati tanulás – az eLearning – számomra a kikényszerített, szakmányban való tanulásból való kilépés és a szubjektív tanári hatalom alóli felszabadulás esélyét jelentette. A kötelező, előre megadott összefüggések helyett az adatok, információk és tudáshalmazok közötti kószálás és a választás posztmodern szabadságát. Azt a lehetőséget, hogy az internet által elérhető információk és a kontextusok sokféleségéből a saját életgyakorlatom és eddigi tudásom, tapasztalati anyagom segítségével magam alkossak felhasználható tudást.

Mindez megtehető volt az individualizált, autodidakta, öntovábbképző, önszervező, nem bürokratikus keretek között folyó felnőttkori tanulás alaphelyzetében. De hogyan működik a dolog az iparszerű, tömegtermelésre beállított intézmények viszonyai között? Elképzelhető-e az individualizált tanulási utak rendszere, az előzetes tudások számbavétele, a kontextusközlés helyett a kollektív kontextuskeresés és kontextusalkotás, a kooperatív tudástermelés a futószalag-rendszer paradigmáit máig őrző intézmény – az egyetem – mai feltételei mellett?

A hálózati tanítás kihívása

Az internettel támogatott tanítási kísérletünk három évvel ezelőtt kezdődött.^² A hiú remény, hogy az új technológiával tanítási időt és energiát lehet megtakarítani, hamar szertefoszlott. Az internettel kísért oktatás („blended learning”) ugyanis intenzív kommunikációt feltételez tanár és diák között. A hierarchikus tudáselosztás – amelynek mintaformája a hagyományos előadás – felülről lefelé irányul, nem interaktív. Hagyományos szemináriumi keretek között a vita és a kommunikáció limitált térbeli és időbeli keretek között zajlik (legfeljebb a dolgozatok otthoni javítása lépi át a zárt térbeli határt). Az új kommunikációs eszközök e határokat kiterjesztik. A tanár az elektronikus postával mindenütt elérhető. A tananyag (akár a tanár előadása is) – csakúgy, mint a diákok internetes munkája – a világ bármely internetes munkaállomásáról követhető és kommentálható.

Ha azonban egy átlagos egyetemi oktató akár csak heti két csoporttal is internettel támogatott órákat tart, ez negyven hallgatót és potenciálisan heti negyven elektronikus postán is feltehető kérdést jelent. Ha a hallgatók hetente oldanak meg feladatokat és azokat az integrált oktatásszervező szoftver segítségével dokumentálják is, az hamarosan több tucatnyi értékelendő feladatot elektronikus megérkezésével jár..

Így ütköztünk bele hallgatóinkkal abba az elemi ellentmondásba, hogy ha a hálózatot a hagyományos központosított tudáselosztásra használjuk, azaz ha minden hallgató a tanárhoz fordul kérdéseivel és minden, a tudás megszerzésében megtett lépést a tanár ellenőriz, akkor az rövid úton kezelhetetlen információs közlekedési dugóhoz vezet.

Mi lehet azonban e tudáselosztási mód alternatívája? Csakis az, ha szakítunk az egyirányú, lineáris tudásközlés sémáival és hálózati kapcsolatokban gondolkodunk. Hálózati tanulás egyrészt az, ha a diákok megtanulják, hogyan kell kérdéseikre az internet által felkínált forrásokból feleletet válogatni, dokumentálni, rendszerezni. Hálózatosodásról másrészt akkor beszélhetünk, ha a diákok egymás tudását is forrásként használják, s egymáshoz is fordulnak információért. A hálózatosodás ezen kívül a szakértők más csoportjának az oktatási folyamatba való bekapcsolását is feltételezi. Ez a társegyetemek hálózatba szervezésének szükségességét is jelenti.

A tudástérkép-projekttől a hálózati kommunikációig

Ha tehát komolyan vesszük a kooperatív, hálózati tanulást, és azt, hogy a diákok egymást is tudásforrásként használják (s más egyetemek szakértőit is bevonjuk a tutorálásba), akkor ehhez egy olyan szakértői kompetencia-portfólió rendszert kell rendelni, amelynek segítségével a tudásforrás jól dokumentált és mindenki által elérhető. Ez jól kiépített belső tudásmenedzsment-bázist feltételez, sőt azt is, hogy a többi egyetem (technikai értelemben is) része a tudáshálózatnak.

Úgy találtuk, hogy a hálózati kapcsolatok ilyen logisztikájához elengedhetetlenül szükséges, hogy minden részvevő egyéni (szakértői) tudástérképpel, kompetencia-portfólióval rendelkezzék. (A tudásmenedzsment és tudásgazdaságtan szemináriumok profiljába egyébként is illett egy ilyesfajta tevékenység.) Azt a projekt-feladatot kapták tehát a hallgatók, hogy készítsék el egyéni tudástérképüket.

Mi kerüljön be ebbe a tudástérképbe? Hogyan ragadható meg, hogyan rögzíthető a mások számára is használható tudás? Hogyan kezdjünk hozzá olyan önreflexióhoz, ami felszínre hozza, explicitté teszi a hétköznapi tapasztalatokat, az informális úton szerzett, rejtett tudást? Hogyan artikuláljuk, hogyan fogalmazzuk meg ezt? Ilyesfajta műveletekben kevés gyakorlatunk volt.

Az on-line szakirodalomban rábukkantunk olyan anyagokra, amelyek a narratív tudásmenedzsmentről szóltak.^³ A narratív tudásmenedzsment segítségével az elbeszélések elemzése révén fel lehet fedni az egyéni és szervezeti rejtett tudásokat. A hallgatók bemutatkozásai bizonyultak ez első ilyen elbeszéléseknek. Az élettapasztalatok egész tárháza tárult fel e narratívák során. Volt, aki fél évig az USÁ-ban dolgozott egy drogériában. Többen szereztek külföldi egyetemen tapasztalatot. Egy diáklány Franciaországban dolgozott bébiszitterként, egy diák a diákönkormányzat elnöke volt. Volt, aki apja autószerelő műhelyében segédkezett, sőt akadt olyan is, aki saját vállalkozást vezetett. Az egyik diáklány egy első osztályú kosárlabda-csapat menedzselésében segített. A hobbik felől is közelítettük a kérdést: a zenei, irodalmi, gyűjtői, sportbeli, amatőr művészeti tapasztalatokat viszonylag könnyen konvertálhattuk kompetenciákká. Akinek semmi ilyen „extra” nem jutott eszébe, azt arra próbáltuk motiválni, hogy iskolai vagy otthoni háztartás-szervezési, netán barkácsolási tapasztalatait próbálja kompetencia-kategóriákban kifejezni.

A másik segítséget a tudástérképek elkészítéséhez az jelentette, hogy segédeszközöket (úgynevezett csekklistákat, meglévő tudástérképeket, útmutatókat) kerestünk.^⁴

Mindezek alapján közös munkával elterveztünk egy kompetencia-portfólió táblázatot, amely azt a célt szolgálta, hogy vezető legyen a saját egyéni tudástérképünk elkészítésében, s így a laza életrajzi narratíváknál rendszerezettebb, explicitebb, jobban dokumentálható tudásforráshoz jussunk.^⁵

Tudtuk-e használni e tudástérképeket az együttműködő tudástermelés, az egymástól való tanulás eszközeiként az egyirányú tanár-diák kommunikáció feloldására, a tanár mint tudásforrás tehermentesítésére? Ez a lehetőség az első kísérleti félévben még kihasználatlan maradt. A tudástérkép közös előállítása tartalmazott ugyan kooperatív elemeket, de nem szolgált kölcsönös szakértői tudásbázisként. Miután a rejtett tudások feltárása, a hétköznapi tapasztalatok tudásként való elismertetése, a tudásszintek analitikus tisztázása vitte el az idő nagy részét, a valódi csere motiválására, megszervezésére már nem maradt energia. Az elsőéves, első félévüket töltő közgazdász diákok a hétköznapi és„rejtett” – vagyis nem strukturált – tudásuk explicitté tételében, megfogalmazásában gyakorlatlanok voltak, a tapasztalati tudás rendezett fogalmakba öntése igencsak nehéznek bizonyult.

Másrészt nem is tudtam felkínálni olyan projekteket, amelyekbe az egymástól való tanulás, a kompetencia-katalógusok élő használata szervesen illeszkedhetett volna. Nem sikerült arra sem motiválni őket, hogy kommentálják egymás feladatmegoldásait. (Spontán kialakult viszont az a rendszer, hogy az internetes keresésben gyakorlottabb hallgatók eredményesen segítettek a kezdő keresőknek.)

Tudtam-e arra is használni a tudástérkép-projektet, hogy az így kapott információk alapján előzetes tudásra alapozó egyéni tanulási utat jelöljek ki diákjaimnak? Ez a terv is illúziónak bizonyult. Ehhez egészen más logisztikára, más szervezeti formára lett volna szükségünk, mint ami az adott keretek között megvalósítható volt.

Pedig saját kurzusainkon belül viszonylagos szabadságot élveztünk: nem fenyegetett az, hogy valamilyen vizsgán bárki is tételesen számonkéri azt, hogy mit tanultunk. Elvileg tehát – saját óráinkon – radikálisan szakíthattunk a lineáris modellel. Ugyanakkor a hipertanulás lehetséges útjait mégiscsak kemény időbeli, térbeli és erőforrásbeli korlátok határozták meg. Erre módszertanilag sem voltunk igazán felkészülve. Nem volt mód önértékelő tesztek kitöltésére, elágazó, többfokozatú tanulási utak használatára. Nem volt mód arra, hogy az egyéni haladási sebességeket ténylegesen figyelembe vegyük.

Az önszervező tanulás mint együttműködő tudásmenedzselés

A definíciós és a procedurális tudás közötti különbségtétellel nemcsak azért foglalkoztunk, mert ez szerepelt a tematikánkban, hanem kifejezetten gyakorlati szempontból is. Ahhoz, hogy tudatosan reflektáljuk saját tevékenységeinket, szükségünk volt a tudás és a tanulás fogalmainak pontosabb kibontására is.

A jel, az adat, az információ, a tudás és a kompetencia közötti különbséget úgy határoztuk meg, hogy a kontextusok mibenlétét és logikai rendjét, valamint cselekvésre való átválthatóságát tekintettük a legfontosabb megkülönböztető tényezőknek.^⁶ A szokványos tudáslépcső ezt így ábrázolja:

	kompetencia^⁷
	tudás
	információ	+ cselekvésbe váltás, alkalmazási képesség
	adat	+ kontextus, tapasztalati reflexió
jel	+ jelentés
+ szintaxis

A tudáslépcsőnek ezek a fokozatai rímelnek a személyes tanulás öt lépcsőfokára:

A személyes tanulás öt lépcsőfoka

A tanulásban is rendelkezni kell azzal a minimális szintaktikai képességgel, hogy a jeleket egyáltalán felfogjuk, hogy az adatoknak jelentést tudjunk tulajdonítani. A tanulás másrészt nem más, mint az információk logikai rendszerbe való helyezése, illetve gyakorlati alkalmazása.

A tanulást tehát fel lehet fogni integrált tudásmenedzselésként is. Így jutottunk el ahhoz, hogy a magunk számára meghatározzuk, miként is nézhetne ki a tudásmenedzsmenten alapuló tanulás/tanítás ideáltipikus csekklistája:

11. megszervezni a tudástranszfert, létrehozni és működtetni a tudástranszfer-hálózatot. (Vö. Chott: 1999)

Milyen tanulási formákat feltételez az együttműködő tudásmenedzselésen alapuló, önszervező tanulás?

Projektjeinkben közös munkával honlapot hoztunk létre egy olyan fiktív kisvállalkozás számára, amely tudásmenedzsmentet kínál fel kis- és középvállalatoknak. Létrehoztunk egy lexikont a tudásgazdaságtan és a tudásmenedzsment témájában. Értékeltük a globalizáció-ellenes szervezetek honlapját, párhuzamba állítottuk a globalizáció ellen és a globalizáció mellett szóló érveket, és dokumentáltuk a vitát. Saját tudástérképeket készítettünk. Az internetes keresésekről keresési naplót vezettünk. Gyakoroltuk az on-line-kommunikációt. Kezeltünk egy tudásmenedzsment-rendszert. Mindezt az együttműködő csoportmunkára alapoztuk.

Ezek mind nehezen standardizálható, variábilis, közös tevékenységi formákra építő, sokoldalú egyéni tanulási utakat feltételező műveletek voltak.

E tanulási folyamat legfontosabb újdonsága az volt, hogy a tudásrekonstrukcióról átváltottunk a tudáskonstrukcióra. Nem az adatok, az előre elrendezett tudáskontextusok reprodukálása volt a cél, hanem az önálló tudástermelés. A meta-képességek kerültek előtérbe: a keresés, a kooperáció és a kontextusok kiválasztása – a gyakorlat reflektálása és a kognitív logika alapján.

A keresés, rendszerezés közben a hallgatóknak önálló munkával kellett rendszerezniük, dokumentálniuk a tárgy egész sor alapfogalmát. Tanulásukra a procedurális tudás megszerzése volt jellemző. A hangsúly nem a megismert fogalmak definíciójára került, hanem arra, hogy hogyan kell önállóan keresni a definíciókat, hogyan kell ezeket rendszerezni és dokumentálni, hogyan kell a kontextusok keresése közben ezekhez hozzányúlni. Ha arról volt szó, hogy más információk összefüggésbe helyezése céljából szükségünk volt a definícióra, akkor azt a közös munkával létrehozott lexikonból gyorsan elő tudtuk keresni.

A tudás szervezésének, rendszerezésének és dokumentálásának új útjait tapasztalhattuk meg. A hallgatók az internettel támogatott tanulás menetében – mintegy mellesleg – megtanultak kezelni egy komplex tanulási keretrendszert (tulajdonképpen egy tudásmenedzsment-eszközt) is. Ez az integrált tanulási platform tartalmazta az oktatásszervezéshez szükséges folyamat minden elemét: a tananyag-szerkesztőt, az adatbázist-kezelőt, a kurzusok szervező oldalait, a hallgatói adminisztrációt (beleértve az egyéni oldalakat is), a rendkívül sokoldalú kommunikációs lehetőségeket (fórumokat, chat-tereket, hírcsoportokat), az automatikus feladatgenerálás és az ellenőrzés eszközeit, valamint a diáktevékenységek statisztikai leképezését.^⁸

Az önszervező tanulásra alapozó, internettel támogatott oktatási program felépítését azzal kezdtük, hogy elsőnek a tanulási célokat, az elérendő kompetenciák listáját határoztuk meg. Egy ilyen kompetencia-lista szolgálhatott ugyanis arra, hogy az önszervező tanulás vezérfonala legyen. A lista alapján tudja a diák megállapítani, hogy mely kompetenciái hiányoznak a leginkább. Az elérendő kompetenciákhoz minden esetben internet-támogatta feladatokat rendeltünk. E projekt-jellegű feladatokat úgy terveztük meg, hogy megoldásuk lehetőleg a kívánt kompetencia megszerzéséhez vezessen. A projektekhez mindenütt csekklistákat, táblázatokat, folyamatábrákat és módszertani útmutatókat tartalmazó eszköztár, példatár, elérhető on-line szakirodalom és nyomtatott szakirodalmi lista állt rendelkezésre. Ennek alapján a diák önállóan választhatta ki azokat a megoldandó feladatokat, amelyek egyrészt az ő előzetes tudása alapján megoldhatónak látszottak, másrészt várhatóan az ő hiányzó kompetenciáit fejleszthették. Az integrált tanulási környezetnek mindezek az elemei (kompetenciakatalógus, projektötletek, feladatok, információk, önértékelési és kommunikációs lehetőségek) arra szolgálnak, hogy a résztvevők azt a bizonyos kompetenciát fejlesszék ki, amelyre saját cselekvési igényükből adódóan a leginkább motiváltak. Ez a koncepció a P. Dietrich által leírt alapelveket valósítja meg:

„A tanulás ebben az összefüggésben nem időben és tartalmát tekintve egyaránt lineárisan előre megszervezett és algoritmizált folyamat, hanem messzemenően önszervező jellegű. Az ilyen típusú, nem strukturált, informális tanulás az internet sajátosságait tükrözi. Annak ellenére, hogy a kurzuson tanárok (tutorok) segítik a munkát, a hiányzó kompetenciák meghatározása, a meglévő tudás definiálása és az ezeket a kompetenciákat fejlesztő projektek és információk kiválasztása már a kurzus résztvevőinek feladata kell, hogy legyen. Ebben a térben a tanulás nem a tudás adott szervezetére épül, a tananyag nem tényállások pontosan elrendezett és ellenőrizhető rendszere, hanem a résztvevők kooperatív képzeletének és kollektív kreativitásának terméke...A módszertani alapelvek középpontjában az a felismerés áll, hogy csak akkor lehet sikeresen tanulni, ha az ember átfogó képet kapott saját beállítottságairól és előismereteiről.... Csak a felszínre hozottra lehet sikeresen építeni, csak a megfelelően felszínre hozottat lehet a tananyaggal célirányosan kiegészíteni és továbbfejleszteni.”

Egyik első kísérletünk a vállalati tudásmenedzsment tanulási cél-listájának (kompetencia-katalógusának) a létrehozása volt, a tudásmenedzsment-szeminárium egyik moduljaként.

- Készítsen el egy kompetencia-listát arról, hogy milyen képességeket vesz igénybe a munkája! (Fogalmazza meg a képességeket ilyen formában: Képes vagyok... valamit ... megcsinálni, például:

A kompetencia-katalógusnak ez az első változata még meglehetősen egydimenziósra sikerült. Még nem tartalmaz olyan elágazásokat, amelyek egy-egy komplex kompetencia alkompetenciáihoz – a mikro-tanulási egységekhez – is elvezetnének. Az egyéni előzetes tudások figyelembe vételére is csak korlátozottan volt mód. Mindezek a hiányok azonban már előre vetítették a kísérletező és kutató munka követendő irányait.

Az „Információ, gazdaság, társadalom” című alapkurzuson például negyedéves, gazdasági informatikára szakosodó hallgatók két csoportja vett részt: régió-szakos és pénzügy-szakos hallgatók. Számukra a globalizáció és a regionalizáció, illetve a globális pénzügyi rendszer témáiból állítottunk össze feladatokat, így legalább alapfokon építhettünk a (feltételezett) előzetes tudásra:

Az oktatásszervező program módot adott rá, hogy minden diák lássa a másik feladatát, és azt kommentálhassa is. (A globalizáció-ellenes szervezetek honlapjának elemzésével foglalkozó feladatot például közösen oldottuk meg, s az első gyűjtéshez tíz további feladatmegoldás csatlakozott). A szándék a feladatmegoldások esetében is az volt, hogy a hallgatók egymás munkáit is értékeljék, rákérdező, kritikus, egymással a megoldási módokról kommunikáló kollektív tudástermelési aktusokba lépjenek. Ezt a szándékot is csak részben sikerült megvalósítani: a megoldások inkább kiegészítő-hozzáadó jellegűre sikeredtek, és kevésbé az érdemi tudáscserére és a közösen létrehozott tudásra irányultak.

Bonyolult kérdésnek bizonyult egyrészt az, hogy miképpen értékeljük ezeket a laza, nem algoritmizált, szituatív, projekt-jellegű tevékenységeket, másrészt pedig annak az ellentmondásnak az áthidalása is, hogy a közös tudástermelés, a kooperatív munka eredményét egyénileg kellene értékelni.

A hagyományos vizsga tudvalevőleg a tudást, illetve annak egységes meglétét ellenőrzi, ugyanakkor a javak (ösztöndíj, kollégium, kitüntetések, állások) elosztásánál a differenciáló változó szerepét is betölti.^¹⁰

A vizsga hatalmi eszköz is: a tanár ezzel kényszerítheti ki a szorgalmat, az órákon való részvételt és a lojalitást. (Foucault például a „Felügyelet és büntetés” c. könyvében elsősorban a hatalomgyakorlás eszközeként elemzi az iskolai vizsgákat.) A hatalom egyik fontos eszköze a félelem. Ez a magyar egyetemi rendszerben meglehetősen nagy helyet foglal el a tanulási motívumok között. (Ha azonban a félelem nagyobb az átlagos lámpaláznál, akkor bénítólag hat a tanulásra, a memóriára és a kreativitásra.)

Az ideáltipikus hipertanulás – változó időben és utakkal – egyforma kimenetet biztosít. A hagyományos vizsgára mint az egységesítés és az ellenőrzés eszközére tehát elvileg nincs szükség. Egy ilyen paradigma keretei között sokkal inkább azt kell ellenőrizni, hogy biztosítottak-e a variábilis tanulási utak és a rugalmas időkeretek. Mindez azonban gyökeresen ellentmond az egyetemi tanulás mai szervezeti rendjének.

Munkánkhoz – jellegéből fakadóan – leginkább a rövid szöveges értékelés illett volna, ami egyedileg minősíti a végzett munkát. Az indexekbe viszont be kellett írni a jegyeket. Végül az egész féléves munka értékelése annak alapján történt, hogy milyen szinten vett részt a hallgató a közös munkában, melynek a fő elemei a következők voltak:

Miután egyik fő feladatunk az információs társadalom elemzése volt, kézenfekvőnek látszott, hogy rákérdezzünk: Ha már annyit beszéltünk a tudásról, a személyes tudás reflexiójáról, nem lehetne-e saját hálózatba szervezett oktatási kísérletünket, saját tanulási szituációnk megváltozását közösen úgy elemezni, hogy az informatizálódás társadalmi hatásait a saját tapasztalatainkon mérjük le? Olyan komplex és dinamikus problémákat, mint például az egyetemi tudásreprezentáció, vagy a tudás mint speciális áru, vagy a globális hálózatok szerepe, meg lehet-e közelíteni a napi élettapasztalatok alapján?

A saját életvilág mint a reflexió tárgya

A tudástérképek elkészítésétől tehát csak egy lépés vezetett addig a felismerésig, hogy mind a „Tudásgazdaságtan és tudásmenedzsment”, mind az „Informatika-gazdaság-társadalom” című tantárgy szempontjából izgalmas kísérlet lenne saját szervezeti beágyazottságainkat, céljaink és lehetőségeink eltérését reflektálni, s így saját léthelyzetünk elemzésén keresztül általánosítottabb tudáshoz jutni.

A saját helyzetünkre vonatkozó lehetséges kérdések sora – vitáink alapján – így alakult ki:

Az alapproblémák feltérképezését azzal kezdtük, hogy saját tapasztalatainkat és a szakirodalmat alapul véve, közös munkával öszeállítottunk egy táblázatot az internettel támogatott tanulás jellegzetességeiről:

Az internettel támogatott tanulás jellegzetességei
Jellegzetességek	Problémák
A tanulási környezet minden komponensét (szervezet, tananyagok, kommunikáció, adminisztráció, ellenőrzés) magába foglalja.	Az internethez való hozzáférés lehetősége még nem túl széles, ráadásul drága.
Állandóan aktualizálható anyagok (szöveg, kép, rajz, videofilm, hang) széles választékához biztosítja a hozzáférést.	Az alacsony átviteli sebesség korlátozza a multimédia használatát.
Fejlett technológiával támogatja a sokoldalú kommunikációt, a keresést, a dokumentálást, az értékelést, a feladatok automatikus létrehozását és értékelését.	A médium az elektronikus kommunikációs technikák használata terén speciális kompetenciát kíván meg.
Lehetővé teszi a tanfolyami részvételt az idő és a hely figyelmen kívül hagyásával.	Az információs áradatban történő eligazodás egyéni válogatási technikák és különféle kritériumok használatát kívánja meg.
A hipertext-struktúrákon keresztül lehetőséget ad nem-lineáris tanulási folyamat megvalósítására.	A kommunikáció egydimenziós.
Támogatja az egyéni tanulási stílust és tempót.	Hiányzik a személyes (face-to-face) kommunikáció emocionális hatása.
Segíti a tanulási folyamat önszervezését.	Az élő előadás rögtönzése, spontaneitása hiányzik, nincs meg a gondolatok helyszíni keletkezésének és alakításának az élménye.
Az interaktív kommunikációs eszközök lehetővé teszik a hálózatban való tanulást.	Kevesebbet lehet gyakorolni az élő beszédet, az élő vitát.
Az oktató személyes előadói képességeire, karizmatikus hatására irányuló figyelem helyett biztosítja a gondolatokra történő odafigyelést	A képernyőn történő munkának ergonómiai határai vannak.
Lehetővé teszi az egyéni előmenetel ellenőrzését.	Sok link változik meg vagy tűnik el.
Egyre jobb és jobb navigációs eszközök állnak rendelkezésre az internetes kereséshez.	A vitafórumok sokszor átláthatatlanok, nem készülnek összefoglalók, a fontos és a nem fontos anyagok keverednek. A tudásmenedzsment bonyolult szakfeladattá válik.
A feladatmegoldások és az on-line viták dokumentálhatók, visszakereshetők és rendszerezhetők, s így a közös tudásbázis mindenki által elérhető részét képezhetik. A tananyag struktúráját meg kell jeleníteni, a kommunikáció szervezését el kell tervezni.
Míg a hagyományos tankönyvek didaktikai céljai gyakran kibogozhatatlanok, s a tankönyvek gyakran nem tartalmaznak tanulási célokat, feladatokat, az eLearning során a didaktikának explicitté kell válnia.

Az interneten az aktuális információk, tudások és kontextusok olyan tárháza állt rendelkezésünkre, amelyet a hagyományos tankönyvek sohasem tudtak volna produkálni. A tankönyvek lineáris, viszonylag letisztázott, stabil (de éppen ezért sokszor elavult) ismeret-világával szemben itt egy gazdag, dinamikus, mindig megújuló, aktuális világ állt, amelyben viszont az eligazodás volt nehéz, a kontextualizáláshoz kellett speciális tudás. A hagyományos tanulási rutinnal és értékelési módokkal itt nem lehetett boldogulni. E folyamatban a keresés, a dokumentálás, a kontextuskeresés vált meghatározóvá. A diákszerep ez által megváltozott: az önálló tudásmenedzsment képessége vált a legértékesebb kompetenciává.

A tanári tudásmonopólium alapjaiban rendül meg azzal, hogy az internet az aktuális ismeretek olyan tárházát nyújtja, amellyel a legfelkészültebb oktató sem rendelkezhet. Ezzel a tanári hatalmi pozíció és identitás egyik fontos oszlopa omlott össze. A tanárnak új szerepet – a facilitátor, a moderátor, a tutor, a „coach” szerepét – kellett vállalnia:^¹¹ ebben a szerepben a tudásmenedzsment és az önszabályozás támogatásához szükséges stratégiák (metakogníció, metamotiváció) átadása vált a tevékenység fő elemévé.

Az ilyen tanulási szervezetnek egészen más sajátosságai vannak, mint a szokásos lineárisan szervezett tanfolyamnak, ahol egy pontosan meghatározott tanulási célt előre definiált lépésekben szándékoznak elérni. A lineáris rendszerben a bemenet és az időfelhasználás egységes, bürokratikus és kötöttségekkel szabályozott, a kimeneti eredmény viszont – éppen az előzetes tudások különbözősége miatt – nagyon eltérő. Az elvárt kimenettől való eltérést rossz osztályzattal, támogatás-elvonással büntetik.

„A hagyományos iskolamodellben egy kurzuson belül adott témaköröket visznek végig, az órákat hetenként, tanteremben tartják és az órák közti időszakra a hallgatók házi feladatot kapnak. Ez a lineáris tanulási modell, amit úgy alakítottak ki, hogy az információk meghatározott sorrendben közvetítse. Így elméletileg minden tanuló azonos ütemben halad előre, függetlenül attól, hogy mi az érdeklődési területük, milyen előzetes tapasztalatokkal rendelkeznek, mihez van tehetségük vagy milyen speciális igényeik vannak. A kurzus végén az osztályzatok jelzik, hogy a tanulók az adott, előre meghatározott idő alatt milyen szintre jutottak.”

Az önszervező, internettel támogatott tanulási modell pontosan fordítva működik. Mivel az előzetes tudás szintjei és a konkrét cselekvési igények az egyes tanulók esetében nagyon különbözőek lehetnek, nem lehet minden résztvevő számára kötelező vagy elvárható utakat előírni. Emiatt a függő változókat a képzési idő és az elágazó, projekt-jellegű, kollektív tudástermelésen alapuló tanulási utak jelentik.^¹² A kimenet ebben a módozatban egységes, mivel minden hallgató olyan jellegű elágazást választhat, amelyet saját előzetes tudásának figyelembe vétele megkövetel, s annyi időt fordíthat a tanulásra, amennyi saját tanulási stílusának, tempójának a legjobban megfelel. Az így szükségszerűen homogén kimeneti eredmények miatt a büntetés-jellegű ellenőrzés, a hagyományos, merev vizsgaforma egyszerűen értelmét veszti.

Egy ilyen paradigma-rendszerben az információ-áramoltatás és információ-menedzselés olyan új formáiról és eszközeiről, a tudástermelés és a tudásforgalmazás olyan új módjairól van szó, amelyek az egyetemi szervezeti formák újragondolását, a működési mód újjászervezését, a didaktika megváltoztatását követelik. Esetünkben a kitűzött célok és a megvalósulás közötti különbségek jó része abból fakadt, hogy kötött időben, korlátozott erőforrások mellett kísérleteztünk olyan tanulási formákkal, amelyek rugalmas időbeli kereteket, új együttműködési formákat, a tanulás, a tudás és a tudáselosztás újradefiniálását kívánnák meg.

A felsőoktatás hagyományos szervezeti és hatalmi viszonyai az ilyen jellegű innovációt egyelőre még nem tudják befogadni.

Fekete László „Az új gazdaság retorikája” című cikkében, amely az „Élet és Irodalom” című hetilapban jelent meg, az új gazdasággal kapcsolatban jutott hasonló következtetésre:

„Az új gazdaság fogalmához valójában nem társult új gazdasági paradigma. Az új paradigma elemeit nyilvánvalóan a globális kommunikációs háló, a kommunikáló ember és a kommunikatív térben zajló gazdasági és társadalmi tranzakciók jellegzetességei alkothatják. Szellemi kötőanyaga pedig a tudás, az innováció és az információ, amelyek – ha szabadon hozzáférhetőek, s megfelelnek a helyesség és a hitelesség minimális feltételeinek – a szűkösségnek és a csökkenő hozadék törvényének ellentmondva, a bővülő lehetőségek sokaságát kínálják. A globális hálózati kommunikáció fejlődésének legfontosabb feltétele a tudás és az információ szabad megosztása. Azonban a tulajdonosi jogok egyoldalú kiterjesztése, új monopóliumok létrehozása és egyre erőteljesebb védelme jelzik, hogy a globális hálózati gazdaságban bizony a szűkösségre épülő régi közgazdasági paradigma szabályainak igyekeznek érvényt szerezni. Ennek következtében a kommunikáció szabadságában és az információ planetáris áramlásában rejlő kreatív lehetőségek gyorsan és biztosan elenyésznek.”

Saját élethelyzetünkre reflektálva ugyanarra a következtetésekre jutottunk, mint amit Kelen András állapít meg az informatizálódáshoz fűződő elvárások kritikája kapcsán:

Az új gazdasággal kapcsolatban egyelőre gondolati forradalomról beszélhetünk, mert a történetben rejlő logikai következményeket igen hamar végiggondolták, ám igen kevés tevődött át a gyakorlatba és valósult meg e forradalmi potenciálból.(Kelen:2004)

Az eLearning gondolatilag szintén ragyogóan elő van készítve, majdnem mindent megírtak már róla, amit analitikusan ki lehet találni. Se szeri, se száma a potenciális szervezeti és didaktikai következményeket taglaló elemzéseknek és a (többnyire lelkes, optimista) jövőképeknek. A gyakorlat viszont általában szigetszerű esetekre korlátozódik és didaktikailag többnyire a lineáris tanítás technikai eszközökkel való meghosszabbítását jelenti. A minduntalan hangsúlyozott informatikai kihívás még vajmi kevés nyomot hagyott az egyetemek elosztási, hatalmi, szervezeti viszonyain. Szűcs Jenő terminológiájával kifejezve: a ”kis körök” alulról elinduló esetleges változásai még korántsem vezettek kumulatív szerkezeti változásokhoz.^¹³

A régi fogalmak fogságában?

A változások bevezetéséhez természetesen elengedhetetlenül szükség van azokra a fogalmi keretekre, amelyek a gondolati előkészítés során keletkeztek, s amelyekben a változások egyáltalán elgondolhatók – akkor is, ha a realitás még ellenáll a fogalmaknak, és akkor is, ha az oktatási bürokrácia nyelvezetét még mindig elsősorban az ipari társadalmakra jellemző zárt, hierarchikus fogalmi világ uralja. A két fogalmi világ egymás mellé állítása jelezheti az innovációk víziójának, implementációjának és ellenőrzésének irányát:

Az, hogy a gondolkodásmódbeli, szervezeti és hatalmi akadályok ellenére mégiscsak belekezdhettünk a kísérletbe, több körülmény szerencsés összejátszásának köszönhetően volt lehetséges. Választható tárgyaink fölött nem lebegett ott a szigorlati ellenőrzés vagy az államvizsga Damoklész-kardja. A fejlesztést külön projekt-keretből tudtuk finanszírozni. Rendelkezésünkre álltak a jól felszerelt informatikai laboratóriumok. Az egyetem informatikai központja segítőkészen szolgáltatta a technikai hátteret. Az oktatás és a kutatás szabadságának jegyében kísérletünknek senki sem szabott adminisztratív korlátokat.

Ugyanakkor – elszigetelt csoportként – nem észleltük annak a jelét, hogy környezetünkre bármilyen hatást is gyakoroltunk volna. Kezdeti tapasztalatainkon alapuló innovációnk nem szerveződött innovatív intézmények hálózatába. Hiába kínáltuk fel társegyetemeinknek a tapasztalatokat, reakció nem volt. Ennek okait a következő tényezőkben láttuk:

Hogyan tovább?

A reflexiók végén felmerülhet a „Mi a teendő?” klasszikus kérdése is. Van-e más lehetőség, mint a felsoroltak ellenére tovább folytatni és hinni abban, hogy a helyi, kis hatókörű innovációk lassan-lassan, alulról terjeszkedve hatnak majd a szervezeti változásokra is, s ez majd a távoli jövőben minőségi ugásokhoz vezet?^¹⁴ Ha nincs közvetlen befolyásunk a nagy alrendszerek szerkezetét átalakító politikára, a törvényhozásra, akkor nyilvánvalóan csak ez a remény marad. A motiváció ezen az úton nem más, mint a kísérletezés és a tapasztalatszerzés öröme, vagy az, hogy az ilyesfajta kísérletek során szerzett tapasztalatok belépőt adhatnak a következő, netán az országhatárokon túlnyúló projektekhez is.

A kísérletezés másfél éve egyfajta speciális civil gondolkodásmódot érlelt meg bennem. Miért ne szervezhetném meg saját kezdeményezéssel a saját oktatási hálózatomat? A jelenlegi körülmények között technikailag semmi akadálya sincs, hogy hálózatba szerveződjön az a szakmai kör, amely képes és hajlandó egy ilyen projektben együttműködni. Kiinduló és motiváló hipotézisként elfogadtam, hogy ha a kísérlet tartalmas és a hálózat jól szervezett, a módszereknek előbb-utóbb maguktól is terjedniük kell, s előbb-utóbb az anyagi források is meg fognak nyílni. A kérdés csak az volt, hogy az állami egyetemi rendszer keretén belül érdemes-e ezt megkísérelni, vagy inkább azon kivül. Miután ezt csak tapasztalati alapon lehet eldönteni, mindkét utat kezdeményeztem. Elhatároztam, hogy akkor is folytatom a helyi, kis léptékű kísérletezgetést, ha magyar támogatás egyelőre nincs hozzá. Másrészt európai projektekbe vittem a tapasztalatokat. Reméltem, hogy a megmerevedett egyetemi struktúrákat a mikroszintű lokális és a globális út kombinálásával egyidejűleg alulról és felülről is harapófogóba lehet venni, és hogy a versenytárs intézmények száma az intézményi mezo-szinten is szaporodjék, néhányad magammal megalapítottunk egy alternatív virtuális akadémiát. A legközelebbi beszámoló ezeknek a kísérleteknek a sorsáról adhat majd számot.

Chott, P. O. (1999): Wissensmanagement und Schule. Einführende Überlegungen zu einem Gegenwarts- und Zukunftsthema. SchulVerwaltung, 22. S. 306-310 http://www.schulpaed.de/pdf/a-wima2.pdf

Bernstein, Basil (1974): Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (fraiming) In: Az iskola szociológiai problémái, KJK, 123-153)

Bourdieu, Pierre/ Jean-Claude Passeron (1971): Egy illúzió vizsgálata. In: Az iskola szociológiai problémái. KJK, 371-402

Denning, Peter. J. (2003): Ahogyan tanulni fogunk (In: Információs Társadalom/2, 128-146. old.) A cikk egy első változata angolul: Business Design for a new University http://cne.gmu.edu/pjd/PUBS/busdes.pdf

Szűcs Jenő (1983): Vázlat Európa három történeti régiójáról (Magvető, Budapest)

A Nyugat-Magyarországi Egyetemen szervezett eLearning-kísérlet az internettel támogatott tanításra épült. Mivel az előzetes tudás szintjei és a konkrét cselekvési igények az egyes tanulók esetében nagyon különbözőek lehetnek, nem lehet minden résztvevő számára kötelező vagy elvárható utakat előírni. Emiatt a variábilis változókat a képzési idő és az elágazó, projekt-jellegű, kollektív tudástermelésen alapuló tanulási utak jelentik. Ebben a módozatban a kimeneti eredmény egységes, mivel minden hallgató olyan jellegű elágazást választhat, amelyet saját előzetes tudásának figyelembe vétele megkövetel, s annyi időt fordíthat a tanulásra, amennyi a saját tanulási stílusának és a saját tempójának a legjobban megfelel.

A kísérletben a kitűzött célok és a megvalósulás közötti különbségek jó része abból fakadt, hogy kötött időbeli és erőforrásbeli korlátok között kísérleteztünk olyan tanulási formákkal, amelyek rugalmas időbeli kereteket igényelnének, és új együttműködési formákat, a tanulás, a tudás és a tudáselosztás újradefiniálását kívánnák meg.

Napló a hálózati tanításról (Bessenyei István, Füleki Dániel)

(F.D. megjegyzéseit lásd piros betűkkel a csillaggal jelzett részeknél. 2004-01-05. B.I. kommentárjai: zölddel.)

Ma először próbáltuk ki a LearningSpace-t. (http://edu.kando.hu/infotars/central.nsf pw: kurs, un: schule.) Úgy tűnt, hogy a vitafórumot a diákok nagy kedvvel használták – a hallgatagok is aktivizálták magukat.

A vita csak technikai próbának indult (Nyilvánosak legyenek-e a szakdolgozatok, diplomamunkák vagy ne?). Gyorsan összejött vagy egy tucat hozzászólás – de eléggé átláthatatlanná is vált az egész.

Azért szeretik a chat-hez hasonló formát, mert nem szoktatták őket a szóbeliséghez?*

Pillanatok alatt kiderült, hogy a hálózat alkalmatlan a hierarchikus tudáselosztásra. Ha ugyanis minden diák hozzám fordul, mint a „tudás forrásához”, akkor az intenzív kommunikációs és dokumentációs lehetőségek miatt úgy el leszek árasztva kérdésekkel, hozzászólásokkal, hogy fizikailag képtelen leszek válaszolni.

Hálózati tanulás csak akkor lehetséges, ha a diákok egymástól is tanulnak, illetve ha a hálózatban több tutor vesz részt. (Lásd Nyíri)

- Rendelkeznek-e olyan (akár informális, rejtett, tapasztalati) tudással, amely a kurzus tematikájába illik?**

- Nekik kell-e igazodni a kurzushoz, vagy a kurzusnak az ő előzetes ismereteikhez?***

- Hogyan lehet egymástól tanulni (sőt hogyan lehet tanítani), ha nincs reprezentálva a személyes tudás? (Zs. mesélte, hogy nem talált tudástérképet a magyar nyelvű web-oldalakon. (Bessenyei István tudástérképe)

- Lehetséges-e a jelen szervezeti keretek között olyan intenzív munka, hogy előállítsunk ilyen kompetencia-portfóliókat?

*Szerintem a legtöbben egyszerűen feszélyezve érzik magukat, hogy hülyeségeket beszélnek ismeretlenek előtt - egyetemi csoportokban ugyanis általában nem ismerik meg egymást a hallgatók. Chat közben nem "bámulják" őket.

**Ez pont az ITOK-os kurzusok esetében igaz. Jó hasznát vettem volna, ha a rejtett tudásokat nem csak egy házi dolgozatban kapom meg év végén a hallgatóktól, hanem eleve tudok róla, hogy kinek mi van a tarsolyában. (A tárgy az e-business üzleti modelljei, tematikája itt: http://www.bkae.hu/ebk/fd_uzletimodellek_2003_4_a.htm) Kaptam néhány ijesztően jó írást, ezeket az általatok is oktatott tárgyakból származó dolgozatokkal együtt egy repository-ba kéne tenni. Néhányat majd publikálásra is javasolni fogok, ezek átdolgozásán már dolgozunk is egy végzős hallgatómmal.

***Nálunk akár az utóbbi is lehetne. Igaz, van "veretes" tankönyvünk, de az ő tudásuk életközelibb (és ettől még tudás). Év elején kérdőíveztem velük, mit kutatnának szívesen, ha e-businesst kutatnának. Akik válaszoltak erre a kérdésre, azok később is komolyabban vettek részt a kurzuson. (Én viszont - szégyen-gyalázat! - semennyire sem készültem föl arra, hogy adaptáljam a "kívánságaikat", szóval ez nem specifikusan e-learning-kérdés.

A. M. barátommal ülök a parkban és ő a munkámról kérdez. Említem neki az e-learning-projektet. Előnyeit, hátrányait, s az előnyök között az is, hogy a tanári hatalomtól való függetlenedés is a hálózati tanulás előnye lehet. A.- az építészből lett webdizájner – elmeséli, hogy még a hetvenes évek végén lerajzolta magát egy PC-hez hasonló szerkezettel – hogy szimbolikusan megszabaduljon a tanári önkénytől... Szóval a hatalom. A személyes karizma, mint a F2F-kommunikáció előnye – és hátránya, ha demagóg az előadó.

(Olvasom Kleisz Teréz-t, Bourdieut idézi a professzióról. „Önteremtette autoritás, szimbolikus uralom” – mármint ez a professzióból származó tekintély, aminek a kliensek „alávetik” magukat. De miért kell mindezt – finomabb, körmönfonatabb módon - a központosított tudáselosztás nyelvezetében kifejezni?) Talán mégis Illich olvasata jobb a professzióról: „...a professziók dependenssé (függővé) szocializálják az embereket, kisajátítják a kliensek saját életük feletti uralmának képességét, megfosztják őket saját problémáik önálló megoldásától, saját erőforrásaikra hagyatkozástól” ( Ld. Kleisz Teréz-nél).

A félelem, mint az érdemi tanulás akadályozója. A konstruktivista tanuláselmélet, mint kiút – ha a diákokat először rászoktatjuk az önálló kontextualizálásra. Erőszakkal nem lehet érdeklődést kelteni – ezek didaktikai közhelyek.

Az is igaz persze, hogy magam is a kivülről meghatározottság alóli felszabadulásként éltem meg az internet információs (és kontextuális!) világáruházát. Megszabadulni az ellenőrzéstől. A kudarcélménytől. Az időbeni megkötöttségektől. Az indoktrinációtól. A gúnytól.

Azt szeretném, ha a diákjaim is félelem nélkül, a megismerés örömének motivációjától hajtva tanulhatnának.

De ha akár csak a kontextuskeresésben is irányítom őket, az nem indoktrináció?*

A hálón a munkájukat totálisan ellenőrizni tudom – nem kelt-e ez szintén félelmet?**

A taylorista tömegelőadás és tömegvizsgáztatás helyett posztmodern, konstruktivista, egyéni előzetes tudásra szabott tutorálás. Van-e ennek realitása?

*Ha a fókuszálásban nyújtott segítségként fogjuk fel, akkor egészen más a fekvése... :-)

**Az ellenőrzésnek "kemény költségvetési korlátjai" vannak, ahogyan ezt korábban az egy tutor = túlterheltség összefüggésben ki is fejtetted. Minőségileg inkább a munka hiánya lesz feltűnő, nem pedig a rossz munka (ez talán még újabb probléma).

Az egyik csoporttal projekt-jellegű oktatást szervezek. Egy honlapot készítünk, amelyen elképzelt vállalkozásunk tudásmenedzsmentet kínál vállalatoknak. Persze, hogy az „az információs társadalom oktatási gyakorlatát” szeretném megvalósítani.

De nézzük akkor az első pontot. Össze tudok-e állítani diákjaim számára egy olyan kompetencia-portfóliót, amely tükrözi, hogy mi is a tanítás célja? Az biztos, hogy szabályok, definíciók, kész összefüggések „megtanulását” ebben a keretben nem várom el. Azt szeretném, ha az önálló honlapkészítés és a címszavak értelmezése nyomán szituatív tapasztalati tudást – kontextuális praxistudást - (lásd Kleisz Teréz) szereznének. Ahol a kontextust párhuzamosan adja ki a gyakorlati tevékenység és a háttérben használatra felkínált, a praxistudást kiegészítő, tudományosan szervezett kontextus.

Mindezen képességeket persze csak a fő cselekvési és gondolkodási képességek mentén képzelem – „orientációs tudás?” Ha beleütköznek egy-egy konkrét feladatba, hamarosan információkat, tudásforrásokat, kontextusteremtő gondolatokat is kell keresniük a feladathoz. (Az eLearning lényegét éppen abban látom, hogy kínáljak fel elég érdekes, internettel támogatott feladat-megoldási lehetőséget és olyan információs környezetet teremtsek, amelyben maguk konstruálhatják meg a tudásukat.). Például – az információs társadalom alapkurzusában ez így néz ki:

„No de miből fogunk vizsgázni?” – hangzik a kérdés. Miből is? A tudásalapú gazdaságról vagy a tudásmenedzsmentről szóló definíciókat biztosan nem kérdezem vissza – ezt nem tartom e kurzusok feladatának. Ha megoldják az integrált oktatásszervező programban a feladatokat (mint például az „Adat, információ, tudás” – alapvetően elméleti indíttatású moduljában:)

1.1.3 Az adat, információ és tudás különböző definícióit összehasonlítani

1.1.4 A weben definíciókat keresni az implicit és explicit tudás mibenlétéről

1.1.5 Az implicit és explicit tudás különböző definícióit összehasonlítani

1.2.1 A LearningSpace integrált oktatási portált mint tudásmenedzsment-eszközt jellemezni

Megfelel-e ez a módszer az action learning vagy a konstruktivista tanítás/tanulás elveinek?

„A szakemberek a praxisban és a praxisból is tanulnak reflexíve viszonyulva ahhoz, mondja az egyik híres teoretikus, Donald Schön, akinek a „reflection-in-action”/ „knowing –in-action”/ „theory-in-action” kategóriái ( a cselekvésben történő reflexió, a cselekvésben működő tudás, a cselekvésben működő elmélet) a praxistudást, a praxisból kinövő elméleteket legitim, azonos rangú, de más típusú tudásként nevezi meg, mint az általa „pozitivisztikusnak” megjelölt elméleti tudáshalmazt. A művészképzést, az építészképzést, a sportolók képzését tekinti megszívlelendő példának, ahol a cselekvésből, a mesterekkel együtt dolgozásból születik meg a szakmai tudás és kompetencia, azaz a gyakorlat reflexiójából konstituálódik az elmélet. A gyakorlat által felkínált problémák általában nem teszik meg azt a szívességet, hogy tankönyvi esetekként álljanak elő, s hogy egy-egy elméleti nézőpont pompásan bemutatható legyen rajtuk. A gyakorlatban előálló problémák komplexek, zavarosak, keverednek bennük kognitív komponensek, környezeti faktorok, szervezeti és emberi aspektusok, értékrendszerek, politikai, gazdasági megfontolások. Maga a probléma megragadása, az értelmezési keret konstruálása már szakmai tudáson alapul, amelyhez nem nyújt elég forrást a tiszta elméleti tudás, kell a sokrétű kontextuális ismeret is. Nem egyenlősíthető a praxistudás a kézművesség szintjén lévő rutintudással. A praxistudás a szakmai cselekvésben, a cselekvés folyamatában mutatkozik meg, mondja Schon. A performatív jellegű, az adott szituációban releváns szakmai tudást jelöli, amely a kontextusban működik. Nem jósolható meg előre. Abban, ahogy a szakember a váratlan, előre nem látható elemekkel bíró szituációhoz igazítja adekvát szakmai válaszát, valószínű, hogy a relevancia kritériumainak megválasztásakor épít az absztrakt, diszciplinatorikus tudásra is. A gyakorló szakember cselekszik, s cselekvései intencionálisak, tehát valamely egyéni értelmezési keretből táplálkoznak. A praxis nincs meg elmélet nélkül, s maga is elméletgeneráló. Minden adott szituációban újrakonstruálódik a szakember szakmai repertoárja, amelynek birtokában lehet új, nem megszokott kontextusokban szakmailag működni.”

Kertész Imre (Gályanapló):”Mindenfelől bekerítettek, birtokba vették tudatomat, neveltek. Hol szerető szóval, hol szigorú intelmekkel lassacskán megérleltek rá, hogy kiirtsanak. Sosem tiltakoztam, iparkodtam megtenni, ami tőlem telt: bágyadt jóakarattal ájultam bele jólneveltségi neurózisomba. Egy szerényen igyekvő, nem mindig kifogástalan előmenetelű tagja voltam az életem ellen szőtt hallgatag összeesküvésnek...” (Megjegyzés)

Lángh Júlia: (Egy budai úrilány): „A kölcsönös és ellenállhatatlan ellenszenv ritka, de megrázó élményével legelőször második elemista koromban találkoztam. Új tanítónőt kaptunk, kellemetlen hangú, püffedt és ellenséges arcú nőt, spenótzöld, rossz szagú köpenyben járt, és már első nap azzal kezdte, hogy nagyot csapott a fenekemre, mert nem maradtam ott, ahova ő ültetett, hanem engedély nélkül áttelepültem a nekem megfelelő padba, a barátnőm mellé....Ha csak ránéztem a tanítónőre, fuldokoltam a dühtől és a megaláztatástól...Gyakran megállt a padom mellett, fölém magasodva, mint egy fenyegető szobor. A felnőttek testi fölénye még akkor is, ha éppen nem tesznek semmi rosszat, nyomasztó és megalázó tud lenni.”

Heller Ágnes (Bicikliző majom): „Nem lehettem fényes tanuló, mert idegesített az iskola, megőrültem a fegyelemtől. Állandóan hátra tett kézzel kellett ülni, vagy egyik kezünket hátratenni, másik kezünk ujját a szánk elé tapasztani. A szünetekben kettes sorokban meneteltünk, hátrakulcsolt kézzel, a tekintetünket az előttünk lévő hátába fúrtuk. Szipogni nem volt szabad, mozogni sem igen. Olyan mértékű testi fegyelemre szoktatta, amiről csak Foucault egyik könyvében olvastam, ahol a XIX. században kialakult, rabokat fegyelmező módszereket elemezte. Bennünket, hatéves kislányokat is rabokként kezeltek az iskolában, ezért csak azt éreztem, hogy nem akarok semmit sem tanulni.”

Kovács István (A gyermekkor tündöklete): „A napközit jobban szerettem, mint az iskolát. Az utóbbinak csak az énektanító nénijét szerettem, mert érdekes történeteket mesélt a törpékről, akik beszélni képesek, s noha csak nyolc szót ismernek – dó, ré, mi, fá, szó, lá, ti, dó -, pontosan meg tudják magukat értetni. A többi órán viszont mással sem foglalkoztunk, mint erre-ferde, arra-ferde vonalakat huzigáltunk. Az írás már érdekesebb volt, de mivel az enyémet macskakaparásnak mondta a tanító néni, mindig beírt a füzetembe meg az értesítőkönyvecskémbe, s emiatt nem kaptam katonát. És állandóan hátratett kézzel kellett ülnünk. Szobormereven. Hacsak nem írtunk, rajzoltunk. De az olvasáskor is hátul kellett tartanunk az egyik kezünket. És amikor rendetlenkedtünk, vagy a tanító néni azt hitte, hogy rendetlenkedünk, ki kellett menni hozzá, és az egész osztály előtt vonalzóval vagy tolltartófedéllel, néha rolós tintatartóval ráhúzott a tenyerünkre. Vagy össze kellett csucsorítanunk az öt ujjunkat, és akkor a körmünkre mérte az ütést. A körmös jobban fájt, mint a tenyeres. Egyszerre hárman rosszalkodtunk….Illetve többen, de hármunkat hívott ki, hogy megbüntessen. Sorba állított, és egyszerre kellett kinyújtani ujjainkba csücsörített tenyerünket. Ő egymás mellé rendezte őket, és elővett egy hosszú botot. És azt mondta, ha hármónk közül egyikünk is el meri rántani a kezét,, akkor addig ismétli a körmöst, amíg csak egyszerre nem sújt a büntető bot mindannyiunkat. Senki sem merte elrántani a kezét. A tanító néni ügyetlenül ütött, és mivel én álltam a túlsó szélen, nekem a csuklómat találta el, úgy elkékült, hogy megpattant benne egy ér. Amikor az ütés helyét fújkálva helyünkre mentünk, még azt is mondta, szégyelljük magunkat, méltatlanok vagyunk arra, hogy kisdobosok legyünk.”

Márai Sándor (Egy polgár vallomásai) „Már nehezebben boldogultam a magyar »stilisztikával«; Toldit bifláztuk, míg a nyelvünk kilógott, s nem hallottuk többé a szavak zenéjét, nem éreztük a szavak ízét és illatát. S a történelem is milyen dagályos volt, milyen valószínűtlen, szándékolt és hazug is! S mifajta bonyolult rendszerrel tudtak meggyűlöltetni olyan vonzó érdekességű tárgyköröket, mint a növény- és ásványtan? Hogyan varázsolták érthetetlen képletek szövevényévé az egyszerű és átlátszó geometriát? Miért sűrítették mnemotechnikai, szorgalmi bűvészmutatvánnyá a fizika tüneményeinek meghatározásait? Miért unatkoztunk kegyetlenül a legtöbb órán, s miért voltunk hálásak ragyás és öblös hangú számtantanárunknak, aki nehéz és látszólag bonyolult tételeit is olyan magától értetődő hangnemben, olyan hétköznapi szavakkal magyarázta el, mintha jóízű tréfákat mesélne...”

„Az intézet hivatalos hatalmaival, tanárokkal és nevelőkkel mihamar békét kötöttem. De amivel már nehezebben békültem meg – s erre a békére nem is szerződtem, később sem, soha -, tanulótársaim többségének önkéntes, készséges beleegyezése volt, az elviselhetetlennek az a buzgó elvállalása, a tüntetően, fitogtatóan szemforgató helyeslése, ami fájóbban sértette önérzetemet, mint nevelőink szándéka, mint a büntetés valósága.” »Ez a dolguk« - gondoltam, mikor prefektoraink »fegyelmeztek«, s vállat vontam...De a megfegyelmezett nyáj örült a karikás ostornak, igen elvárták, mint a penitenciát, amelynek elviselése után üdén és felszabadultan adhatják át makukat csámcsogó kis bűneiknek. Társaimtól kínosabban szenvedtem, mint az intézet szigorától és fegyelmétől.”

Lángh Júlia: (Egy budai úrilány): „Ültünk, tizennégy-tizenöt éves lányok, negyvenen egy osztályban, és ámulva néztük azt a huszonvalahány éves, karcsú derekú, nagymellű, hatalmas szőke kontyot viselő nőt, aki osztályfőnökünkként bemutatkozott és azt javasolta, mellőzzük a keresztnevét és a nénizést, hívjuk csak egyszerűen tanárnőnek. Ez elbűvölt, mert egyszeriben nagylánnyá avatott minket, semmi nénizés, tanárnő kérem, mondtuk, és ettől mi is komolyak és méltóságteljesek lettünk, eleinte még egymás között is csak így hívtuk: a tanárnő, sőt, A Tanárnő.

Fekete iskolaköpenyben járt, de nem olyan lígő-lógó csapott vállú, fonnyadt zsebű, itt-ott tintafoltos akármiben, ahogy a tanárnők szoktak, hanem testére szabott, nyilvánvalóan csináltatott darabban…Ruházatának minden kis ránca, viselkedésének minden kis mozdulata erről vallott: nő vagyok, szép vagyok, fiatal vagyok és mindez fontos nekem. Felszabadítóan hatott.”

Heller Ágnes (Bicikliző majom): „Rieger Richárd matematikatanár, aki később fizikát is oktatott, a legnagyobb tanáregyéniség volt, akivel életemben találkoztam. Nem engedte, hogy tankönyvet vegyünk a kezünkbe, a táblára írva mindent ő magyarázott el nekünk. Soha egyetlen képletet nem tanultunk tőle, minden képletet velünk vezettetett le. Nem számoltunk ki semmit. Képleteket kellett felállítanunk. A számolást elvégzi a számológép. Az egyszeregyet már tudjuk. Kis számológép-könyvecskénk volt, szorzó könyvecske, gyökvonás-könyvecske, függvénytáblázat. Használtuk, de ez sem volt olyan fontos. »Lányok, gondolkozzanak!« Ez volt a lényeg…A folyamat, amikor tizenöt-húsz perc alatt a lányok gondolkoztak, és mindegyik egymás után, segítség nélkül rájött a megoldásra, és az egyik kimehetett elmondani a megoldást, az élet legszebb pillanatai közé tartozott.”

Más. Egyik előző szemináriumon összegyűjtöttük a virtuális tanítás/tanulás előnyeit és hátrányait. A listát szembesíteni fogom napi gyakorlatunkkal.

- Egy tanulási környezet minden komponensét magába foglalja.(Szervezet, tananyagok, kommunikáció)
- Biztosítja a hozzáférést, állandóan aktualizálható anyagok széles skálájához. (Szöveg, kép, rajz, videofilm, hang)*
- Lehetővé teszi a tanfolyami részvételt az idő és a hely figyelmen kívül hagyásával.
- A hypertext-struktúrákon keresztül lehetőséget ad egy nem lineáris tanulási folyamat kivitelezésére.
- Támogatja az egyéni tanulási stílust és tempót.
- Biztosítja a tanulási folyamat önszervezését.
- Az interaktív kommunikációs eszközök lehetővé teszik a hálózatban való tanulást.**
- Biztosítja a gondolatokra történő odafigyelést a személy előadói képességére való figyelés helyett
- Lehetővé teszi az egyéni előmenetel ellenőrzését
- Mindig jobb és jobb navigációs eszközöket biztosít

*Meg kellene nézni, hogy a hálózat tagjainál (akik akarnak LearninSpace-en dolgozni) lehet-e filmvetítésre is alkalmas laborgépeket találni. Ez elég közhelyes korlát, de még idejekorán ki lehet védeni, ha nincs eszközpark.

**Az időt sokszor nem lehet figyelmen kívül hagyni, mert egy csomó kommunikációs módszer szinkronitásra épül (chat, közös munka stb.), szerintem az órarend jó, ha megmarad...
Problémák

- Az internethez való hozzáférés lehetősége még nem túl széles.
- Az alacsony átviteli sebességek korlátozzák a multimédia használatát.
- A médium az elektronikus kommunikációs technikák területén speciális kompetenciák használatát kívánja meg.
- Az információs áradatban történő eligazodás egyéni válogatási technikák és kritériumok használatát kívánja meg.
- A kommunikáció egydimenziós.
- Hiányzik a személyes face-to-face kommunikáció emocionális hatása.
- A képernyőn történő munkának ergonómiai határai vannak.
- Sok link változik meg és tűnik el

A negyedéves gazdasági informatikai szakirányos hallgatóknak tartandó órára felkészültem a távmunka témájából. Összevont óránk van, három és fél óra, kitelik belőle az elméleti bevezető. (Ez a csoport kezdte nemrég a munkát a LearningSpace-szel, amelyben nagyon sok konkrét, web-támogatta feladat van felkínálva, de online megtalálható a szakirodalom is.) Bemegyek a laborba, a gépek már bekapcsolva, némelyek már dolgoznak. Rendezem a gondolataimat egy bevezető kiselőadáshoz, de már hallom: „Tanár Úr!”. Hívnak az egyik géphez, hogy értelmezzük az egyik – a diák által kiválasztott - feladatot. Mások még nem ismerik ki magukat a programban: segítség kell. Egyenként odamegyek a gépekhez, együtt gondolkodunk a feladatokon, magyarázom a program használatát. Meglepetésemre többen választják a leginkább elméletigényes kérdéseket. Ténykedésem úgy megy át a prelegáló tanár szerepéből a moderátor, tutor, coaching szerepébe, hogy szinte észre sem vesszük. Nyolcan vagyunk, idő is van, lehet tehát egyéni kérdéseket tárgyalni.

Nem hallgattak végig egy tömbben egy logikus gondolatmenetet. Nem gyakorolták a csoport előtti élő beszédet, a nyilvános vitát. Nem vehetett részt mindenki szinkron a kommunikációban. Nem volt meg az előadás-rögtönzés spontaneitása, a gondolatok keletkezésének élménye. A LearningSpace-ben dokumentált vita első ránézésre elég átláthatatlannak, rendszerezetlennek tűnt.

A kurzus anyagai között viszont kitűnő, rövid, logikus cikkek érhetők el online, biztos logikusabbak, jobbak, mint ahogy én azt „le tudnám adni.” (És tényleg mindig, minden előadó kreatívan improvizál? Nem rutingondolatokat prezentál? Nem felolvas?) A kutatócsoport pénzéből pedig minden diáknak tudtam adni egy-egy számot az Információs Társadalom c. folyóirat gazdasági tematikus számából, amelyben Szabó Katalin cikke (A munkaviszonyok fellazulása) benne van, tehát nyugodt körülmények között elolvashatják, ha szükségét érzik. (Ez a cikk online is letölthető egyébként.) A csoport előtti nyilvános vitát pedig be kell később építeni. *

Nyereség volt, hogy egyéni igények merülhettek fel. Mindenki önállóan, aktívan dolgozhatott. Egyéni tutorálás segítségével gyakoroltuk be az online munkát, tehát lassan ráállhatnak az önszervező távtanulásra. Az összes megoldás dokumentált, megnézhető, kommentálható.

*Hallgatóként kicsit reszketnék a szereplési kötelezettségtől. Nem maximalista elvárás ez ilyen kurzuson? Ha épp a hallgatagokat aktivizálja...

(Volt már rá példa, hogy negyedévesekkel a szemináriumi vitán sok új gondolat merült fel, sőt, ezekből diplomamunka is született. Emiatt gondoltam arra, hogy adott esetben erről sem kellene lemondani. 2004-01-05, B.I.)

Ami az első látásra rendezetlennek tűnt, azt a LearningSpace csoportosítási lehetőségeivel gyorsan átláthatóvá lehetett tenni. A feladatmegoldások, kommentárok, vitaanyagok lehívhatók feladat, személy, csoport, idő szerint is, a vitaanyagok külön is megtekinthetők. Meglehetősen jól követni lehet, hogy ki min, milyen fokon dolgozott. A viták tartalmi szórtságán pedig úgy segítünk, hogy minden vitát valaki összefoglal – az első összefoglaló már meg is született

És az internet-hozzáférés, mint akadály? Megkérdeztem, hányan tudnak anyagi nehézség nélkül otthon vagy a kollégiumban internethez jutni. Az ekkor még jelen lévő hat hallgatóból öten. Nem rossz. (De a laborokban is szokott hely lenni azok számára, akiknek otthon nincs gépe és internete.)

Én mindenesetre sokkal jobban éreztem magam a tutor, mint a tudásforrás szerepében. De mit szólnak ehhez a tanulási formához a diákok? Miféle tudást szereznek?

December közepéig le kell zárni a jegyeket. Ez a csoport olyan munkában vett részt, amelyet eddig még egyáltalán nem csinált. Nem is lehet hagyományosan osztályozni. Jó jegyeket adtam. (Ketten olyan feladatmegoldást produkáltak, hogy felvettem keresésük eredményét az irodalomlistába.)

Megegyeztünk abban is, hogy a következő félévben is biztosítom a hozzáférést. Kérem viszont, hogy néhány feladatot oldjanak ez idő alatt is meg. Elkészítek majd még egy rövid kérdőívet is az eLearning-es tapasztalataik felmérésére, s kértem, hogy ezt is töltsék majd ki.

Tapasztalataikról is kérdeztem őket. Egyértelmű volt, hogy a gazdag és válogatott információ-tárházhoz való hozzáférés volt a legpozitívabb élményük.

A hozzáférés technikailag még csak-csak megoldható volt számukra (a laborokban szokott lenni szabad hely, a túlnyomó többségnek ráadásul otthon is van internet-kapcsolata). Ugyanakkor az időmenedzsmenttel baj volt. A félév elején, amikor még csak a rendszert tanulgattuk, talán lett volna idejük az önálló munkára. Ekkor viszont még feltételezhetően nem volt elég vonzó a tevékenység. A félév végére pedig, amikorra a rendszert megtanultuk használni és a kedv is kezdett volna valamelyest megjönni, jött az egyetemi zárthelyi-és beszámoló-áradat, minden november második felére összpontosulva. Következmény: az órákon kívül kevés feladatmegoldó tevékenység, krónikus túlterheltség.

Kísérleti csoport volt, annak is örültem, hogy technikailag minden simán ment: a hozzáférés kiosztása, a rendszer működése.

Milyen tudást szereztek? Biztos, hogy a tudás szervezésének, szortírozásának, dokumentálásának merőben új útjait tapasztalhatták meg. Megtanulták kezelni a komplex keretrendszert, s a keresés, rendszerezés közben az alapfogalmak egy részét is megismerhették: elsősorban nem tiszta explicit tudásként (tehát hogy sok fogalmat definiálni tudtak volna), hanem inkább úgy, hogy megtanulták, hol kell önállóan keresni a definíciókat, hogyan kell ezeket rendszerezni és dokumentálni.

Mindezek alapján elkezdtem tervezni egy szisztematikusabb kutatást. Ennek néhány kiinduló hipotézisét így fogalmaztam:

Ø Nem a tanár és a jegyzet a tudás egyedüli forrása. A kontextusteremtés folyamata kollektív. A diákok szituatív tapasztalati tudása is tudásforrás, amire a kontextualizálás építhet. A diákok egymást is tudásforrásként használhatják.

Ø A kooperatív tudástranszfer előfeltétele a személyes (előzetes) tudások reprezentálása. Az internetes oktatási platformok alkalmasak erre (tudástérképek, egyéni kompetencia-portfóliók formájában).

Ø A tanár - a F2F-formákat a hálózatiakkal kombinálva - a kontextualizálás folyamatát menedzseli és nem kész kontextusokat „ad le”.

Ø Az interneten a kontextualizálást keresési technikák és a hálózat által támogatott projekt-jellegű feladatok formájában is lehet segíteni.

Ø A kommunikáció tanár-diák, diák-diák, gyakorlati szakember-diák, tanár-gyakorlati szakember között technikailag jól megszervezhető.

Ø A komplex tanulási környezetben a szemináriumi viták tartalma, a feladatok megoldása, a tanár vagy a diáktárs kommentárjai dokumentálva vannak, visszakereshetők, újra feldolgozhatók.

7. Az oktatás szervezete, jogi szabályozása, óraszámelosztása, megfizetése a hierarchikus szervezeti formákat részesíti előnyben.

8. A tömegoktatás taylorizálásra késztet (600 hallgató ír egyszerre zárhelyit ugyanazokkal a tesztkérdésekkel), a kooperatív hálózati munka ezzel szemben intenzív egyéni tutorálást igényel.*

9. A jelenlegi szabvány-oktatásban a szabvány-tantervhez kell igazodniuk a diákoknak a tanulás folyamatában (bármilyen előzetes tudással is jöttek). A hálózati oktatásban a tartalmaknak (és a módszereknek) a reprezentált előzetes tudáshoz (is) kell igazodniuk.

10. A tudáshálózatok működtetésének szervezeti, jogi, anyagi, didaktikai keretfeltételei nincsenek kidolgozva.

11. Az internet által támogatott intenzív oktatási formák szervezeti, didaktikai nehézségei, előnyei és hátrányai nem reflektáltak, nem tudatosultak. Ez ellenálláshoz és a hagyományos formák apológiájához vezet.

*Ezzel kapcsolatos egy konkrét problémám is: mivel az ITOK-os tárgyaink egy már létező tárgycsoport részét képezik, a létszámkorlát is közös. A majdan ilyen formában oktatandó információs társadalom tantárgyat kb. 80 hallgatónak kéne oktatnom egy féléven belül... (Az e-business hál'istennek minden félévben ismétlődik.) A csoportbontás akár ötfelé ismegoldható. A szempontjai viszont tisztázatlanok előttem: egy rendszerben kéne időeltolódással dolgozniuk, aki elsőként kezd hozzá, annak a töbiek megoldása még nem segíthet, aki utoljára, az pedig a legkevésbé sem kényszerül rá az eredetiségre... (A laborgyakorlat mindenképpen szinkron lenne.)

(A LearningSpace-ban van a feladatoknál olyan beállítás, hogy az egyes hallgató által beküldött megoldást csak a tutor láthatja. Én ugyan amellett vagyok, hogy minden megoldás nyilvános legyen. Miért ne tanulnának egymás megoldásaiból? Ez persze főként az esszészerű, nyitott kérdéseknél jogos, és kis, átlátható csoport esetében. 2004-01-05, B.I.)

Elkezdődött a valódi cybertér-korszak: Sz. Anna jelentkezett Manilából, hogy félévnyi akklimatizálódás után lenne kedve újra bekapcsolódni a projektbe. (Anna tudásmenedzsmentből diplomázott és jelenleg Manilában dolgozik egy cégnél.) Beszámolt tapasztalatairól. A fülöp-szigeti közegben a menedzsment másként működik, mint mondjuk Magyarországon. Adódott, hogy eltervezzünk egy külön modult a tananyagban: Kultúraközi kommunikáció menedzsereknek. (A szakirodalom, bár nagyon gazdag, de bizonyára nem hemzseg a fülöp-szigeti-magyar összehasonlításoktól.) Elküldtem Annának Hall & Hall könyvének honlapját (http://www.amazon.com/exec/obidos/tg/detail/-/1877864072/102-5190058-4346550?v=glance) (Understanding cultural differences), amely a német, francia és amerikai menedzserek viselkedését hasonlítja össze a tér, idő és kommunikáció kontextusában, talán mintának jó lesz.

Másképp is próbálok fejlesztő csapatot összeszedni. Judit és József az identitás-modul fejlesztéséhez mutattak kedvet, Tamással pedig arról tárgyaltunk, hogy az e-aukciók témáját is feldolgozzuk - esetleg az egyik szemináriumi csoporttal már megdolgozott áruszállítási börzékkel együtt. Tamás, aki mint üzletember nagyon is tudatában annak, hogy a tudás pénzt ér, rögtön azt kérdezte, hogy ki fogja a fejlesztő munkát megfizetni. Erre egyelőre nincs válasz. Nem biztathatom azzal, hogy majd egy-két év múlva, ha a magyar piac felvevője lesz az eLearning-továbbképzéseknek, meg lesz fizetve.

Az online szakirodalomban rábukkantam néhány – persze nem magyar nyelvű - anyagra a narratív tudásmenedzsmentről. Nagyon fellelkesített, mert még szociológiai tanulmányaim során elég intenzíven foglalkoztam a narratív interjúk feldolgozásával. (Ez az objektív hermeneutika módszerével történt és nagyon finom szövegelemzésekre adott lehetőséget.) Narratív tudásmenedzsment: az elbeszélés, mint a rejtett (egyéni és szervezeti) tudás hordozója. Milyen izgalmas is lenne, a módszert a diákok hozott implicit tudásának felderítésére! Milyen jó alap lenne tudástérképek elkészítéséhez! Lelkesedésem persze rögtön le is lohadt, amikor rágondoltam, hogy mennyi munkával járna a munkatapasztalatokról, tanulási stílusokról és sikerekről, hobbikról szóló történetek összegyűjtése, dokumentálása értékelése és a tanításban való felhasználása.

Így Karácsony táján sok a filozofikus indíttatású írás: hetilapokat olvasgatva ismét belebukkanok a szabadság kérdésébe. Nem kerülhetem meg magam számára a kérdést: mekkora – például a diákok számára – a strukturális kényszer (hogy azt csinálják, amit a tanterv és a vizsga imperatívusza kikényszerít), illetve mekkora egyéni szuverenitásra van lehetőségük. Mert végső soron (de csakis végső soron) megvan a lehetőségük arra, hogy érdeklődésük, tudásvágyuk vezérelje őket. Igaz, ehhez nagy tapasztalatra, taktikai érzékre, erős motiváltságra lenne szükségük: s ezt honnan vegyék?

Egyébként: az írók életrajzainak iskolai élményeiben az tűnt fel, hogy vagy a rajongás, vagy a gyűlölet hangján szólnak az iskoláról és a tanárokról. Miről lehet szó? Arról, hogy ebben a közegben a normális, szakszerű üzemmenet kizárt, s csak a megváltó vagy az ördög vallásos kategóriáiban lehet a megéltekre kontextust találni? A túlhalmozott, teljesíthetetlen intézményi funkciók kényszereiből csak guruként lehet kitörni?

Ezt a naplót átolvasva erősnek éreztem a kapcsolódó Kertész Imre-idézetet. De a „kiirtást” úgy is lehet értelmezni, hogy az embert indoktrinálják, egyéniségét irtják ki. Elég visszagondolnom az 1950 és 1961 között velem történtekre, hogy ezt átérezzem.

Rövid év végi összegzés. A kiindulópont az volt, hogy az iskolával kapcsolatos személyes tapasztalataimban a hatalomgyakorló-indoktrináló oldal egyértelmű túlsúlyban volt a támogató-önállósító oldallal szemben. Ez felvetette a tanítás egzisztenciális kérdését: milyen mértékig lehetséges számomra ilyen szocializáció után a félelemkeltés és indoktrináció nélküli tanítás? A hatalommentes párbeszéd?

Az iskolai sokkal szembeni ellenélmény: az internet-támogatta önálló tanulás felszabadító élménye. Ahol kikapcsolható a nyomasztó tanári tekintély. Ahol önálló tudásmenedzsment és kooperatív tanulás lehetséges. Amely nagyon gazdag információs hátteret nyújt. Amelyben az interaktív eLearning-alapú tanulási környezet lehetővé teszi a tanár, a tananyagfejlesztő, a tutor, a tudásmenedzser, a tankönyvszerkesztő, a tudás-ökológus szerepeinek reintegrálását.*

Nagyon sok elméleti cikket lehet olvasni mostanság az eLearningről. Ugyanakkor az az érzésem, hogy kevés gyakorlati tapasztalat gyűlt fel ahhoz, hogy tényleges szerepét megítélhessük. Ezért kezdtem bele a kísérlet reflektálásába.**

(Másik vonalon, a Comenius-projekt osztrák ágában 29 részvevővel most indult egy valódi virtuális továbbképző kurzus iskolamenedzsment-témában. Ez igen érdekes tapasztalatnak ígérkezik, mert egyelőre csak online oktatás megy, amelyben az ország minden részéből vesznek részt igazgatók és egymással csak az interneten érintkeztünk.)

*Ebben a megvilágításban egyedül az válhat az eLearning megoldások sikertényezőjévé, hogy az, amit a kurzus alatt felszed/kifejleszt valaki, azt később is használni tudja (hiszen a kurzusnak fix kezdő és záró időpontjai vannak - egyetemi keretek között legalábbis.)

(Alapélményem volt, hogy a kurzusokat lassan, fokozatosan lehet kiépíteni, hogy mindig aktualizálni lehet, hogy a hallgatók munkáit be lehet építeni. 2004. január 5. , B.I.)

**ITOK-szerte tényleg érdemes lenne belevágni egy eLearning-környezet kipróblálásába (előtte a megvételébe is), Kelet-Európában tuti úttörők lennénk :-) ... Egy ilyen szakmai alapozó kurzus (negyedéveseknek pl.) rendkívül jó bevonóerővel bírna, ami a későbbi kutatásokban, műhelymunkákban az eddig oda-vissza hiányzó ismeretséget, motivációt és bizalmat is indukálná.
Más kérdés, hoyg ha már eLearning, akkor az adott egyetem falai átlátszóvá vál(hat)nak, lenne igazi kreditrendszeres áthallgatás stb...

Vizsgaidőszak. Újraolvastam Foucault „Felügyelet és büntetés” c. könyvéből az iskolai vizsgára vonatkozó részt. Foucault természetesen a hatalmi kontextusra koncentrál, de mi a helyzet a vizsga tudásellenőrző, szelekciós és pénzforrás-funkciójával? Kik és milyen mechanizmusok révén határozzák meg a normákat, amelyek alapján az értékelés történik? Mi az összefüggés a tananyag jellege és az ellenőrzés formája között? Lehet-e értékelni úgy, hogy a diák saját fejlődési szintjéhez mérünk és nem a hivatalos követelményrendszerekhez? (Ez utóbbi kérdésnél ismét visszatér az, hogy mennyire vonható be az oktatás és az ellenőrzés folyamatába a diák rejtett, személyes tudása.) Tud-e mérni a vizsga a tudásszinten kívül más, attitűd-jellegű tulajdonságokat? Mit mér a vizsga: definíciós tudást vagy cselekvési tudást? (Ezen belül: Mennyiben cselekvés a definíció?) Milyen gondolkodás- és kreativitás-gátló hatása van a vizsga-stressznek? Lehetséges-e vizsga nélküli értékelés? Lehetséges-e az önevaluáció? Mi a helyzet azzal a terjedőben lévő gyakorlattal, hogy a munkahelyek az egyéni kompetencia-portfóliókat is figyelembe veszik a formális végzettséget igazoló bizonyítványok mellett, sőt olykor helyett? Mennyiben ad biztonságot a vizsgatételek formájában megjelenő pontos, bürokratikus kimeneti meghatározás a diákoknak? Mennyiben jelent ez „menekülést a szabadságtól”?

Mindezen kérdéseket az eLearning módszertani összefüggéseibe helyezve kellene újra megvizsgálni.

Előveszem régi egyetemi kötelező olvasmányaimból Bourdieu/Passeron” Oktatási rendszer és vizsgarendszer” és Bernstein „Osztályozás és keretek (fraiming) c. munkáit. Bourdieu és Passeron a szelekció és az egyenlőtlenség összefüggésére koncentrál: „az iskolarendszer működése és szervezete folyamatosan, többszörös kód alapján újra és újra lefordítja az iskolai szintek egyenlőtlenségének nyelvére a társadalmi szintek egyenlőtlenségét.” (391) „Max Weber…szerint a speciális képzést nyújtó és speciális karriereket megnyitó, hierarchizált vizsgarendszer csak az újkori Európában jelent meg, egy bürokratikus szervezet szükségleteinek kifejlődésével együtt, mivel ez a szervezet arra törekszik, hogy összehasonlítható és hierarchizált egyéneket helyezzen el a felkínált állások hierarchiájában” (375)

Étékelés: mi számít az oktató részéről az érvényes tudás realizációjának

Keret (fraiming): „A keret tehát azt fejezi ki, hogy milyen mértékben kontrollálja a tanár és a diák a pedagógiai viszonyban átadott és átvett tudásanyag kiválasztását, megszervezését és átadását, ill. az átvétel ütemét.” (127)

Gyűjteményes kód: merev, differenciáló, hierarchikus tananyag (saját kifejezésemmel: rögzített kontextus)

Integrált kód: közös eszme alá rendelt, de laza kapcsolatú tananyaghalmaz (saját kifejezésemmel: közös kontextus-keresés)

„Minden gyűjteményes kódban a tudás hierarchikusan szervezett. Így a tárgy végső misztériuma csak igen későn, az iskolai pályafutás vége felé tárul fel. A tárgy végső misztériumán azt a benne rejlő lehetőséget értem, hogy új valóságok megalkotására tesz képessé. A dolog úgy áll – és ez nagyon fontos -, hogy a tárgy végső rejtélye nem összefüggés, hanem összefüggéstelenség; nem rend, hanem rendetlenség; nem az ismert, hanem az ismeretlen. Mivel ez a rejtély az gyűjteményes kódok esetében az oktatás igen késői szakaszában tárul fel – s akkor is csak azon kevés kiválasztott számára, akiknél felismerhetők a sikeres szocializáció jelei -, csak a kiválasztottak tapasztalhatják saját bőrükön, élik át igazán azt az eszmét, hogy a tudás áthatolható, hogy annak rendszerei ideiglenesek, hogy a tudás dialektikája a zártság és a nyíltság. A többség számára a tudás átvétele szocializáció a fennáló rendbe, abba a tapasztalatba, hogy a világról szóló (és az oktatásban átadott) tudásunk áthatolhatatlan.” (137)

„Az értékelés rendszerében a hangsúly a tudás elért szintjén van, nem a tudáshoz vezető utakon. (138)

Bourdieu, Pierre/ Jean-Claude Passeron: Egy illúzió vizsgálata. In: Az iskola szociológiai problémái. KJK, 1971, 371-402

Bernstein, Basil: Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (fraiming) In: Az iskola szociológiai problémái, KJK, 1974, 123-153) (Vissza a szöveghez)

Oktatáci célom az, hogy a címszavak tartalmáról legyen fogalmunk, s hogy valamelyik integrált kommunikációs eszköz (yahoo.groups vagy LearningSpace) használatát begyakoroljuk.

Látogatás Bécsben az egyetemi karként működő Interdiszciplináris Kutató és Továbbképző Intézetben. http://www.iff.ac.at/html/framewien.htm A felsőoktatás-kutatási csoport vezetője, H.P. bemutat T.P. kollégának, akik az eLearning egyetemi bevezetéseinek feltételeit kutatják. (Közös eLearning-projekt tervezésébe kezdünk abból a célból, hogy a várt eLearning Call alapján pályázatot nyújtsunk be.)

Az egyetem virtualizációjának feltételrendszerét hármas dimenzióban írják le:

Minden szervezeti szinten külön is megvizsgálják, hogy milyen kérdésekre kell választ adni.

Az új kurzust (Kommunikáció az interneten) hatan látogatják. Remélem, a dékánia nem zárolja az órát azzal, hogy túl kevesen vagyunk és ez így nem gazdaságos. Igazi intenzív, egyéni, testre szabott foglalkozásra van ugyanis lehetőség.

Képeztünk egy csoportot a yahoo-ban ecom_hu jelzéssel, tessék, be is lehet jelentkezni. http://groups.yahoo.com/group/ecom_hu/ . Gyakoroltuk a google-ben a keresést és kis adatbázist képeztünk a keresett linkekből. Megismertünk három integrált oktatásszervező programot. A yahoo-csoport adatbázisába betettem Fekete L. ÉS-beli cikkét arról, hogy az informatizálódás és a hálózatosodás lényegében semmit sem változtatott a társadalom és a gazdaság szerkezeti, hatalmi és tulajdonviszonyain. Azt a feladatot kapták, hogy a yahoo-ban szervezzünk vitát arról, hogy igaz-e ez az egyetemre is. Még egy feladatot kaptak: oldják meg a LearningSpace-ben a Tudásmenedzsment-modul egyik feladatát: „Készítse el saját tudástérképét.”

Az első órán azt találtam mondani, hogy „Aki nem tud eljönni az órára, büntetésül oldja meg az XY feladatot.” Hm. Ilyen könnyen ki lehet csúszni a hatalommentes párbeszéd szerepéből. Ráadásul túlbeszéltem az órát. Hol maradt a konstruktivista elem, hogy először a hallgatók egyéni tudásáról szerzek képet, majd arra építek az órákon? Ráadásul nem kértem el az e-mail-címüket – nesze neked internet-kommunikáció.

Viszont megkérdeztem tőlük, hogy mi érdekelné őket a legjobban, s a keresésnél, a honlapszerkesztésnél, a newsgroups-alapú kommunikáció megszervezésénél és az eLearning-nél maradtunk. Legalább ezt.

Az első három órán felvetett kérdésekből egy különösen fontossá vált számomra. Jó, jó, gyakorolgatjuk az internet-kommunikációt, s a hálózati kommunikációról való elmélkedés helyett inkább csináljuk azt. Van eLearning-platformunk, elszigetelt, kísérleti csoportként próbálgatjuk a kooperatív, önszervező, internet-támogatta tanulást. De a hálózati kommunikáció, az információk elérhetősége, az informatizálódás foka alakított-e ténylegesen valamit az egyetem szervezeti, hatalmi, didaktikai, tudásszervezési, információ-menedzselési folyamatain? Nem igaz-e az egyetem esetében Fekete L. következtetése, hogy a lényegi szerkezetet ezek a fejlemények még nem érintik?

Igen jelentős fejleménynek érzem, hogy megjelentek az open source integrált tanulási környezetek. Ezek közül a kremsi Duna-egyetemi kollégák hármat teszteltek le: claroline, ilias, moodle. Ajánlani a moodle-t ajánlották, mert könnyen kezelhető, s alkalmas a kooperatív tanulásra.

Az Ilias-t és a Moodle-t installáltuk is egy kis internetes cégnél, amelynek tulajdonosa nagy open source és Linux szakértő. Az Ilias kezelése elsőre nagyon bonyolultnak tűnt. A moodle viszont tényleg jól bevált, s mint kiderült, magyarra is le van fordítva és Magyarországon is kezdik használni. Megpróbáljuk az egyetem szerverére installálni és az anyagainkat ide is áttenni. A moodle alkalmasnak látszik arra is, hogyaz egyetemi hálózat egyik alapszoftvere legyen.

Az osztrák felsőoktatás-kutatási kollégák időközben teljes terjedelemben közölték kézikönyvük szövegét (Szervezetfejlesztési kézikönyv. Az új média az egyetemeken. http://www.planet-et.at/pdf/oehb.pdf )

A kézikönyv három fejezetből áll (az első fejezetet kezdtem bemutatni a február 10-i bejegyzésben):

Egy kudarc története. Az iskolaigazgatóknak szánt (egy osztrák szinekben, egy EU-projekt keretében szervezett) iskolamenedzsment témájú eLearning-kurzusban a következő didaktikai újításra gondoltam. Ahhoz, hogy a menedzsment különböző oldalait (tervezés, kivitelezés, visszacsatolás, kommunikáció, konfliktuskezelés, stb.) az önszervező tanulás módszereivel az iskolaigazgatók elsajátítsák, az szükséges, hogy a hasonló területeken szerzett saját mindennapi, rejtett, személyes tudásukat reflektálják és erre építsék a szakmai anyag elsajátítását. Ennek céljából olyan feladatsorokat dolgoztam ki, amelyek ezt a célt szolgálják. Ilyen tipusú kérdésekre akartam választ kapni például a programtervezés témakörében:

§ Létezik-e ebben a személyes szférában valamilyen explicit vezértlő elv? Vannak-e megállapított prioritások?

§ Vannak-e a háztartásban, családban konkrét cselekvési tervek? Léteznek-e meggondolások a megvalósítás akadályairól? Rögzítve vannak-e a cél elérésének időpontjai?

§ Hogyan alakultak ki ezek a tervek? Kik, milyen körülmények között beszélték ezt meg? Hogyan hordták ki az ezzel kapcsolatos konfliktusokat? Milyen tipusú kompromisszumok születtek?

Vizsgálja meg, hogy e tervben előfordulnak-e a következő elemek: alapelvek (értékek), pontos, részletes célleírások, a megvalósítás konkrét részletei, a reflexió (értékelés) módszerei

Abból indultam ki, hogy ha valaki a mindennapi életben nem tud tervezni, akkor nem tud a hivatásában sem. Ha nem reflektálja cselekedeteit a hétköznapokban, akkor nem tud vezetni egy iskolát sem. Másrészt ha átgondolja, tudatosítja az e téren meglévő személyes (rejtett) tudását, tapasztalatait, az hozzásegíti ahhoz, hogy a szakmai jellegű feladatokat tudatosabban oldja meg. (Az ilyen önreflexiót célzó kérdések után ugyanis hasonló témakörű, de az iskolai programtervezéshez kötődő feladatok következtek.)

Nos, ez az újítás nem vált be. Egyrészt a felkért szakértők fölöslegesnek ítélték. Másrészt oly mértékben szokatlan volt a kérdésfeltevés, hogy ezek elfogadtatása nem sikerült azokkal sem, akik próbaképpen feladatmegoldásokba kezdtek. Talán az újdonságuk volt meglepő. Talán a személyes, önfeltáró jelleg is akadályt jelentett, bár a feladatmegoldás nyilvánosságát a programban le lehet tiltani ( azaz csakis a tutor láthatja, ha a részvevő úgy akarja).. De ez sem segített. E programban – nehéz szívvel bár – de lemondtam arról, hogy minden témakör szakmai feladatai elé odaszervezzek a fentihez hasonló önreflexiós kérdéseket. (Úgy próbáltam aztán áthidalni a dolgot, hogy külön modult kezdtem fejleszteni „Önismeret, vagy a saját személyes tudás reflexiója” címmel, ahova odacsoportosítottam az összes ilyen tipusú kérdést.

Ugyanakkor mégiscsak meg fogom próbálni azt, hogy az önszervező tanulás feladatait ilyen tipusú reflexiókkal kezdem. Ha már elméletben olyan sokat foglalkozunk a konstruktivista tanuláselmélettel (amelynek egyik sarokköve a személyes tudás megismerése és az arra való építkezés), akkor ezt valamilyen konkrét formában meg is kellene valósítani.

(Később láttam, hogy a projekt magyar változatában mégis csak megjelent az önreflexiós rész. Kíváncsi leszek a magyar tapasztalatokra.)

Kelen András cikke a magyar Tudományban: Az új gazdaság, és akik nem akarják. „Az új gazdasággal kapcsolatban egyelőre gondolati forradalomról beszélhetünk, mert a történetben rejlő logikai következményeket igen hamar végiggondolták, ám igen kevés tevődött át a gyakorlatba és valósult meg e forradalmi potenciálból. Félreértések eloszlatása végett megjegyzem, hogy az üzlettudományi értelemben vett forradalmiságon azt értjük, hogy műszaki fejlesztések vagy üzleti modell-változtatások révén felgyorsul a kreatív rombolás gazdasági folyamata. De ha már forradalomról beszélünk, arra is rá kell mutatni, hogy a forradalmi potenciál megakadása nem az Internettel fordul elő először a kultúrhistóriában: a pszichoanalízis és a bolsevizmus is ilyen sodró erejű gondolati forradalomként indultak, amelyekből eszmekörök csak fokozatosan valósultak meg, híveik (orvosok és pártkatonák) a lehetőségek függvényében hullámokban futottak neki újra meg újra a megvalósításnak” A széles sávú Internet-elérés terjedését kemény gazdasági érdekek akadályozzák: a rézdrótos, réges-rég amortizálódott telefóniát akarják még tovább fejni a társaságok – fűzi hozzá.

Az eLearning-gel kapcsolatban is ezt érzem. Gondolatilag ragyogóan elő van készítve, majdnem mindent megírtak már róla, amit analitikusan ki lehet találni – a gyakorlat pedig se szervezetileg, se didaktikailag nem tart még szinte sehol...(Csak nehogy úgy járjunk, mint a bolsevizmussal, ahol a gyakorlati kivitelezés lehetetlensége felmorzsolta az elméletet...) Érdemes lenne végigmenni az akadályozó tényezőkön Kelen nyomán és az egyetemi viszonyokra adaptálni. (Nincs általános széles sávú, olcsó elérhetőség, nincs rugalmas intézményi háttér, szabadabb órarenddel, a technológiát és didaktikát tanulni képes és szabadidővel rendelkező tanárokkal...?)

Ennek némileg ellen mond, hogy sikerült több helyen is installálni a Moodle open source integrált környezetet. (A portugál projektpartnernél, a kremsi Duna-egyetemen, egy kisebb Internet-szolgáltatónál és a saját egyetemen is.) Ez utóbbiban elkezdtük áttenni a tananyagokat a LearningSpace-ről a Moodle-ra, hogy saját szerverünkön legyen az anyag. A platform egyre jobban tetszik,könnyen kezelhető, funkcionális. (Van benne valami már az új korból, hogy az ausztrált fejlesztést egy ausztrál szerverről töltötte le a portugál parnerem és azon fejleszthetek.) Az eLearning-menedzsment kurzus külalakja ilyen:

Az egyetemi számítóközpont vezetőjének, R.-nek megköszöntem az installálást és bemutattam a programot. Kért ő is tanári, tananyagszerkesztői hozzáférést és szándékszik informatika-tananyagát is rátenni. Tervezzük, hogy ősszel előbb szűkebb informatikus körben, majd az egyetem érdeklődő tanárainak bemutatjuk a Moodle-környezetet.

Legutóbbi ITOK-konferenciánkon B.Z. kollégánk Csíkszeredáról felvetette azt a kérdést, hogy a hálózati működési mód megbeszélésében mennyire vannak utunkban a szavak. (Érdekes, hogy Herta Müller, a Romániából Németországba szakadt írónő is így fogalmaz egy ÉS-interjúban: ”És akkor azt gondoltam, ezek a szavak, amelyeket magammal hoztam, bár azonosak, alapjában véve csak az utamban vannak. Talán jobb lenne, ha egyáltalán nem ismerném, ha csak most tanulnám őket, mert akkor az újonnan megismert tartalmakat össze tudnám kötni a szavakkal, és a régi tartalmak nem lennének útban a fejemben, és nem kéne a szavakhoz új tartalmakat társítanom.”

Milyen fogalomkörben mozgunk, amikor „tantervi tematikákat” írunk? Szerintem az ipari társadalmak olyan fogalomkörében, amelyek akadályozzák azt, hogy a hálózati tanítás/tanulás innovatív módjain elgondolkodjunk.

Az új didaktikai implikációk kulcsszavai tehát: a moduláris rendszer, a projekt-tanulás, a nyitott tanulási környezet és a hipertanulás. A zárt tantervek helyére modulokból variábilisan összeállítható kompetencia-fejlesztő egységek lépnek. A projekt-tanulás során a tanulók a megoldandó problémából kiindulva szervezik a megoldáshoz szükséges információt, tudást és kompetenciát. A nyitott tanulási környezet azt jelenti, hogy a problémamegoldásokhoz szükséges információ, tudás és kompetencia-elsajátítási lehetőségeinek gazdag tárházából az egyéni szükségletekre alapozva válogathat tanár és diák. E környezetben a tanulók - a tevékenységükből fakadó szükségletekből kiindulva - saját maguk konstruálhatják meg tudásukat. A hipertanulásban az előzetes személyes tudásnak, élettapasztalatnak, példakövetésnek, önálló információ-menedzselésnek s a szakkönyv-tudás elsajátításának egyenlő szerep jut.

Kérdés: mennyiben állnak valójában utunkban a modernitás fogalomkörei, amikor a hagyományos egyetemi nagyüzemi szocializáltság után a hálózati tanítás/tanulás formáit tervezzük, gondoljuk el?

Szeretném egyetemi hálózatépítő kollégáimat meggyőzni, hogy a közös tananyagfejlesztésnek a hagyományos tankönyvírás csak egyik, számomra csupán taktikai jelentőségű útja. Stratégiai eredményeket inkább várok attól, hogy a hálózaton moduláris alapon alulról építkezve adnánk össze tudásunkat. Itt persze a szövegek mellett sokkal fontosabbnak látok egy olyan didaktikai innovációt, amit web-támogatta projekt-tanulásnak lehetne nevezni. Nagyon hasznos persze egy jól tagolt adatbázis (válogatott szövegekkel, táblázatokkal, multimédiás anyagokkal), de ezzel is lényegében még mindig csak a Gutenberg-galaxis keretein belül mozognánk, megtámogatva egy kis technikával.)

Az igazi újítás az lenne, ha a modulokban olyan projekt-jellegű feladatokat tudnánk kitatálni, amelyek a valódi web-támogatta kooperatív tudásmenedzsmentet reprezentálnák és az adott kompetencia fejlesztéséhez járulnának hozzá. Ha a témákhoz olyan kompetencia-portfóliókat (felőlem tanulási célokat) hoznánk létre, amelyek az önszervező tanulást vezérelhetnék.

Egy ilyen kompetencia-portfóliót próbáltunk összehozni a vállalati tudásmenedzsment modul összeállításakor. (A hallgató legyen képes...)

1b.-4 A vállalat tudástõkéjének regisztráltsági és dokumentáltsági fokát megállapítani

1bb.-1 A weben kis- és középvállalatok számára alkalmas tudásmenedzsment-programokat keresni

1bb.-2 Tudásmenedzsmentet támogató szoftvereket kínáló cégek honlapjait értékelni

1bb.-3 Saját cég számára tudásmenedzsmentet támogató szoftvert kiválasztani

1bb.-5 Egy tudásmenedzsment-portál installálását, felhasználását elõkészíteni

1bb.-8 A cég munkatársainak rejtett tudását regisztrálni, dokumentálni és elismertetni

*A Tudásmenedzsmentet kínáló weblapot összeállítani kompetenciához tartozó projekt-feladat például az lehetne, hogy egy hallgatói csoport hozzon létre egy olyan honlapot, amelyen egy vállalkozás hirdet tudásmenedzsmentet. Ehhez létrehoznak egy linkgyűjteményt a vállalati tudásmenedzsment mibenlétéről, értékelik a konkurencia honlapjait s elkészítenek egy honlap-tervezetet. Ehhez anyagot keresnek az internet-marketing mibenlétéről. Az elkészített első változatot megvitatják, a vitát a fórumon dokumentálják.

Így alakulna ki kis lépésekből egy speciális web-támogatta tananyagrendszer, háttérinformációkkal, saját gyártmányú példákkal.

A munkacsoportban arról vitatkoztunk, hogy miképpen állítsuk össze az információs társadalomról szóló tananyag tematikáját.

A vita nyomán kialakult egy 14 részből (egységből, modulból) álló tematika:

Az információs társadalommal kapcsolatos alapvető fogalmak sokszor nem egyértelmű használatának tisztázása, az elméletbe való bevezetés, a központi diskurzusok elemzése és megvitatása a hallgatókkal.

1. Mi is voltaképpen az információ? Az alapfogalmak körbejárása: jel, adat, információ, kommunikáció, tudás és bölcsesség

2. Útban az információs társadalom felé: az agrártársadalmaktól az információs társadalomig – fogalomtisztázás

4. A hálózatosodás, mint központi társadalomszervező morfológiai elem – az internet középpontba helyeződése

II. Az átalakulás szintjei: rendszerszintű, intézményi és egyéneket érő hatások

7. Kultúra és kultúraváltás az információs korszakban: digitális kultúra, tartalomipar, attitűdök, szabadidő, játékok, művészet és kreativitás…

8. Politika és állam átalakulása: politikai részvétel, ellenőrzés, hatalom, kontroll forradalom, megfigyelés, totális állam, proaktív állami beavatkozás (az információs társadalom állami fejlesztése)…

10. A változások hatása az egyénekre, közösségekre és társadalmakra: új társadalmi mozgalmak, individualizáció, család és munkahely, megváltozó identitás

11. Privacy, adatvédelem, adatbiztonság, elektronikus biztonság és információs társadalmi kockázatok

12. Informatizált nagy ellátó és szolgáltató társadalmi rendszerek: az e-egészségügytől az e-közlekedésen át az e-kormányzatig és tovább

13. Európai és magyar fejlesztési irányvonalak az információs társadalomban

14. Fejlettségi rangsorok, jellemző adatsorok az információs társadalom építésében: merre megy a világ, mit hoz a jövő?

A rendszer logikus, és megfelel annak, hogy egy félévben 14 hét van, tehát egy szemeszter alatt heti két órában „le lehet adni a tárgyat.“

Miért köt bennünket a 14-es szám? Ha 12 hétből állna egy szemeszter, akkor 12 témát választanánk? A naptár határozza meg a tárgy tagolását?

Úgy akarjuk-e „leadni” ezt a tárgyat, mint hajdanán a marxizmus-leninizmusnak nevezett tárgyakat? Egy-egy félévben végigrohanni egy-egy nagyobb területen (fil.tört., tud. szoc., pol.gazd., stb.)? El lehet-e képzelni valamelyest is önálló hallgatói projekteket ilyen tempóban?

„A fogalmak tisztázása és megvitatása a hallgatókkal” – ez áll a célok között. El lehet-e képzelni ennyi fajta, ilyen összetett, ilyen, még kiérleletlen elméleti háttérrel rendelkező terület fogalmi tisztázását, megvitatását ilyen időkeretben? Hogyan lehet didaktikailag megoldani, hogy az értelmezési kontextusokat ne készen adjuk, hanem a világháló lehetőségeit felhasználva ezeket a hallgatókkal kerestessük, dokumentáltassuk?

Rejlik-e egy ilyen tematikában az a lehetőség, hogy az értelmezési kontextusok keresése, ezek értékelése, projektekben való felhasználása legyen a központi didaktikai cél?

Le fogjuk vizsgáztatni a hallgatókat a hagyományos módszerrel (mondjuk 14x3 tétel), és definíciókat kérünk tőlük?

Vagy ez a tagolás csak egy hipotézis, és a hálózat minden tagja azt a részt emeli ki belőle, amelyiket jónak látja és olyan időbeosztással tanítja, ahogy az adott intézményben ez lehetséges? Akkor miért a 14-es tagolás?

Nem feszül-e ellentmondás a között, hogy tudástársadalomról, tudásmenedzsmentről beszélünk, s közben a modernitás utáni paradigmaváltásról szóló tant a modernitás fogalomkörében tervezzük el? Nem furcsa az, hogy mondjuk a tudásmenedzsmentről a lineáris tudásátadás sínein mozogva akarunk értekezni? Nem ezt sugallja-e ez a tagolás és az időkeret megszabása?

Nem kellene-e megkísérelni, hogy kimeneti kompetenciákat határozunk meg, amelyekből az adott intézmény céljainak megfelelően választ, és az azokhoz vezető utat maga határozza meg? Nem oldaná-e ez fel az un. általános és speciális témák, az „elméleti” és a „gyakorlati” tárgyak, az időkeret és a témák terjedelme közöti ellentmondást?

El lehet-e szakadni a tudásgyár által megszabott bürokratikus kötelékektől? Milyen mértékben köti meg formális vizsgakötelezettség (akkreditálás utáni esetleges kötelező központi vizsgatételek) a kezünket?

Hogyan tudunk megszervezni olyan diskurzusokat, ahol tanári létünk reflektálásával választ keresünk ezekre a kérdésekre?

A 2004-2005-ös félévben két csoporttal két új témába kezdtünk. (Az elmúlt félév tapasztalatai azt mutatták, hogy jól körülhatárolt, kis terjedelmű projketekre van csak esély akkor, ha a tárgy fél éves.) A negyedéves gazdasági informatikai főszakirányos hallgatók csoportja főleg régióra szakosodott diákokból állt, ezért a globalizáció-regionalizáció témáját választottuk súlypontnak. Ehhez minden hallgatónak feladatot alkottunk a moodle-ban. A fórum-tipusú feladat-eszközt használtuk, hogy a megoldások nyilvánosak és kölcsönösen kommentálhatók legyenek.

Projeként a globalizáció-ellenes szervezetek honlapjának értékelését választottuk. Ehhez kapcsolódva összegyűjtöttük a globalizáció elleni és melletti érveket. Ezekről táblázatot készítettünk és az egyes pontok tartalmát megvitattuk.

Fontos cél volt , hogy begyakoroljuk az integrált oktatásszervező program használatát. Megtanultuk, hogyan kell egy-egy témához háttéranyagokat keresni, ezeket dokumentálni, rövid jegyzettel ellátni.

Ami nehezen ment, az a „kooperatív tudástermelés” megszervezése volt. Egymás válogatását kommentálni, ehhez a web kommunikációs lehetőségeit kihasználni – ez a következő lépcső lesz majd. (Bár az óra alatt eredményesen segítették a keresésben a tapasztaltabbak a tapasztalatlanokat - szóban.)

A másik, elsőéves, a német nyelvű tudásmenedzsment-kurzust választó csoporttal három tevékenységbe kezdtünk a moodle segítségével:

- összegyűjtöttünk néhány alapfogalmat a tudásmenedzsment témájában és ehhez a weben kerestünk lexikonszerű meghatározásokat. Ezeket a lexikonban tároltuk.

A lexikon-funkció azért bizonyult jó tudásmenedzsment-eszköznek, mert a tételeket kategóriák, címszavak, dátum, ábécé és szerző szerint lehet visszakeresni. Így olyan, jól kezelhető háttér-információs anyag keletkezett, amely a téma minden fontos vonatkozásáról adott kontextualizáló információkat. Másrészt a művelet maga gyakorlati tudásmenedzsment volt. Így az elsőéves hallgatók önálló munkával állítottak össze német nyelven egy jól használható tananyagrendszert. Nem a tartalmát tanulták meg, hanem a keresés, szelektálás, kommentálás, dokumentáció technikáját – miközben persze állandóan német nyelvű anyagainak közegben mozogtak.

A másik feladatnak azt választottuk, hogy kollektív munkával elkészítünk egy kompetencia-portfóliót. Ez azzal indokolható, hogy a személyes tudás regisztrálása fontos lépcsőfoka a tudásmenedzsmentnek. Az alapváltozatot az órán megvitattuk és közös munkával fejlesztettük.

Pálfi Gábor olyan tudásmenedzsment-oldalra bukkant, amely kiválóan összefoglalja a teljes tananyagot:

A legújabb EU-projekt (CETRA) azt tűzte ki célul, hogy a tananyag-tervezőknek és az oktatóknak az oktatásügy kérdéseit a kompex rendszerek elmélete kontextusában mutatja be és ebből készít e-learning-alapú tananyagot.

Az oktatásszociológiai szakirodalom azt mondta ki, hogy ha a munka (a gazdaság) és az oktatás rendszereit a lineáris logika alapján, bürokratikus módon akarják összekapcsolni, az nem vezethet eredményre, sőt, mennnél szorosabbra tervezik az aktuális gazdasági igények és az oktatási kimenet kapcsolatát, annál nagyobb lesz a két alrendszer súrlódása.

Ugyanezt fogalmazza meg a komplex rendszerek elmélete is. A bürokratikus (egységesítő, megregulázó) tervezés és megfeleltetési szándék a két rendszer komplexitásának redukálását kísérli meg. Azt feltételezi ugyanis, hogy a munkaerőpiac képzési igénye statikus, másrészt az oktatási rendszer kimenete a jővő változásaira is tervezhető. Márpedig a tapasztalatok azt mutatják, hogy minden ilyen kísérlet hosszabb távon elkerülhetelenül a komplexitás növeléséhez vezet – s ezzel értelemszerűen a bürokratikus irányítás további ellehetetlenüléséhez.

Emiatt a komplex rendszerek elméletének kontextusában olyan javaslatok születnek, hogy ne irányított folyamatok alapján jöjjön létre a kapcsolat a két rendszer között, hanem hullámzó (pulzáló) folyamatok alapján, amelyekben a stabilitás és a káosz egyensúlya alakul ki - ha a rendszerek képesek a tanulásra, az önszerveződésre és adaptálódásra. Ehhez a két rendszernek szerves belső komplexitásra és önszabályozó képességre van szüksége. Sok lazán kapcsolódó alrendszer között kell létrejönnie sokoldalú, önértelmező, folyamatos nem-lineáris kölcsönhatásoknak, visszacsatolásoknak. Az egyik alrendszernek sohasem szabad a másik számára úgy megjelennie, mintha a léte függne az illető alrendszertől. (A munkaerőpiacnak nem lehet csak az oktatási rendszer tervezett kimenetétől függenie.) A strukturális összekapcsolások (szabályozások, törvények, határozatok, normák, képzési követelmények) helyett éppenséggel szétkapcsolásra van szükség. Az önszervező, autopoetikus összekapcsolódás csak a szétkapcsolódás nyomán jöhet létre. A sokoldalú, dinamikus, kommunikatív kapcsolódásokra a hálózatosodás technikai feltételei is lehetőséget adnak.

Mit jelent ez az elmélet a saját egyetemi gyakorlatra, a saját kurzusokra vonatkoztatva?

Lehet-e erdményesen tanítani a gazdasági informatikát egy öt-tíz évvel ezelőtt elkészített olyan tanterv alapján, amely heti óraszámra lebontva szabályozza az átadandó tudást?

A gazdaság informatizálódása olyan dinamikus, olyan előre nem látható fejleményeket tartalmaz, amelyet tantervben leképezni nem lehet. Ehelyett a szervezetet és az egyéneket kell képessé tenni arra, hogy észleljék a változásokat, s reakcióképességet mutassanak. Ehhez éppen elsősorban aspecifikus képességek kellenek: tanulási, tudásmenedzsment-beli, tájékozódási, személyiségfejlesztési képesség. Ezt adjuk-e a diákjainknak? Van-e lehetőség elszakadni a tanterv, a vizsga bürokratikus meghatározottságaitól? Képes-e ilyen rugalmas tanulásra az egyetem, mint szervezet? Létrejöttek-e a kommunikációs csatornák az egységek, a vezetés és az egységek, a tanárok, a tanárok és a diákszervezetek, a gazdaság és az egyetem között?

A 2004-2005-ös második félév eddig azzal telt el, hogy az első évben vezetett naplót foglaltam össze – lásd a cikket. A második félév három csoportjában egy tudásmenedzsment és két elektronikus kommunikáció tárgyat viszek. Visszatekintve három mozzanatot emelhetek ki.

Az eddigi legaktívabb órát az online-játékok tematizálása hozta. A Die Zeit c. folyóiratban olvastam erről e témáról egy hosszú elemző riportot. Téma: szenvedélyes internet-játékosok portréi, az agresszióra nevelés és az elmagányosodás illetve közösségképzés. Ezt a témát választottam az elektronikus kommunikáció 1. szemináriumon. Belépve a laborba, mintegy megrendelésra megjelent S. (nem diák, de bejáratos ide), aki állítása szerint egy online harci játék világ-élvonalához tartozik, és nemzetközi csapattal vesz részt a bajnokságban. Rögtön be is mutatta. Fenomenális volt a szenvedélye. Kiderült, hogy a diákok közül többen félprofi szinten játszanak. Csapatban is. Sőt, LAN-hálózaton egymást látogatva is játszanak. Tematizáltuk az említett témákat. Nagyon aktív vita bontakozott ki, egy részét dokumentáltuk. http://moodle.ktk.nyme.hu/course/view.php?id=25

Kerestünk közgazdászok számára tanulási célra is alkalmasnak látszó stratégiai játékokat. Egész gyűjteményünk lett belőle. Ilyen aktívak, egymással vitatkozók talán még egyszer sem voltak. Gondolom azért, mert eddig ez volt az egyetlen, a saját életvilágukat átható, izgalmas, előzetes tapasztalatokban gazdag téma. Sok ilyen témát kellene még keresni...

Érdekes fejtegetéseket találtam az interneten a narratív tudásmenedzsmentről (például: http://www.narrata.de/pdf/WM-Konferenz-Luzern_NARRATA.pdf ) és Foucault is felkeltette a figyelmemet:. Azt írja A tudás archeológiájában: „A tudás nemcsak a bizonyításokban él, hanem élhet a fikciókban, az elmélkedésekben, az elbeszélésekben, az intézményes szabályokban, a politikai döntésekben.“

A diákoktól általában a formalizált, explicit, definíciós tudást kérik számon – nem véletlen, hogy főleg ezt tartják tudásnak. A személyes, nem formalizált, rejtett, tapasztalati tudások felszínre hozása eddig nehezen ment. A tudásfajták kategóriáit megteremteni, az implicit tudásokat megfogalmazni járatlan területnek bizonyult. Nekem sem volt ebben gyakorlatom.

Elhatároztam, hogy kipróbálom a narratív tudásmenedzsmentet, azaz azt, hogy történetek segítségével eredünk a tudás nyomába. Több sikertörténet hangzott el. Az első: Középiskolai projekt-tanulás: vállalkozásalapítás, annak minden kellékével. Diákom menedzser volt, sikerélményének magja az, hogy összetartotta a társaságot, s aktívan, önállóan dolgozhatott a projekten. E képességeket már könnyebb volt kompetencia-kategóriákba fordítani, például abba, hogy „Képes vagyok vállalatalapítással foglalkozó csoportot összetartani.” Ez jól illeszkedett eddigi három kategóriánk egyikébe (szociális képességek), de a szakmai és módszertani képességek területén is találtunk narratívája alapján jól definiálható képességeket.

A másik sikertörténet arról szólt, hogy egyik diákom saját versét szavalta el egy szlovákiai egyetemközi diáktalálkozón. Ebből a narratívából könnyen vezette le például módszertani kompetenciáit: „képes vagyok „különböző témában kiselőadást, fellépíteni, összeállítani, előadni, közönség elé kiállni és előadni verset, vagy beszélni“.

Egy harmadik diák sztorijában leírta, hogy megyei bajnokságot nyertek streetball-ban, amely sikerben neki mint a csapat szervezőjének nagy szerepe volt. Egyenesen következett ebből például a „csapatot össze tudok tartani és megszervezni“ szociális kompetencia.

Ami eddig nyögvenyelősen ment – a tudás feltérképezése – ezzel a módszerrel hirtelen áramlássá változott, és sorra készültek a jól tagolt, érdekes kompetencia-portfóliók. Tovább kísérletezem a módszerrel és a következő tudásmenedzsment-szemináriumot megpróbálom rendszeresen erre felépíteni.

(Az csak másodszori átgondolásra tűnt fel, hogy bár a portfóliókban megjelennek az egyetemen szerzett tudás elemei is, a sikertörténetek, a pozitív élmények egyike sem származott az egyetemi tanulás köréből...)

Az elektronikus kommunikáció legutóbbi két órájának vezetését átvették a diákok. E. bemutatta a PowerPoint számtalan apró trükkjét, B. pedig a FrontPage rejtelmeibe avatott be bennünket.. Létre is hoztunk egy saját honlapot. (lásd: http://diakvallalkozas.ktk.nyme.hu/frontpage/index.htm ). Ez nemcsak azért volt sikeres, mert nálam jóval többet tudtak e programokról, hanem azért is, mert lelkesen, hozzáértően csinálták és társaik is komolyan dolgoztak velük együtt. Bár ez közvetlen módja volt a kooperatív tudásmenedzsmentnek, mégis nagyon hasznosnak bizonyult.

(Itt ismétlődik meg a kérdés: hogyan lehetne olyan projekteket szervezni, amelyben motiválva vannak a kooperációra, az egymástól való tanulásra?)

(Nagy felfedezés volt egyébként, amikor az interneten rábukkantam egy többnyelvű, de magyarul is meglévő teljes vállalati tudásmenedzsment-kurzusra, amely egy Leonardo-projekt keretében készült. (http://knowman.ifw.uni-bremen.de/index.hu.htm) Menedzsereinek írtam is levelet, amelyben együttműködésre kértem őket – választ nem kaptam.)

Minden kis sikerélmény ellenére nem igazán érzem magam jól a tanításban. Úgy tűnik, nem tudok megszabadulni attól, ami vörös fonalként húzódik végig az életrajzomon: a negatív iskolai élmények feldolgozási kényszere.

Mert mindennapi tapasztalat az álmos, érdektelen arcú diák (is), s a hajszolt, túlterhelt, szakmányban oktató tanár (is). Viszont biztos, hogy elsősorban nem egyéni tulajdonságokról, hanem rendszerkényszerekről van szó.

Megvettem Kornai János rendhagyó életrajzát ( „A gondolat erejével“, Osiris). Az Anti-Equilibrium kapcsán vázolt módszertani és tudományelméleti fejtegetései adták az ötletet, hogy rossz egyetemi életérzésemet egy elméleti modell hipotéziseiben próbáljam megragadni. Eszerint össze kellene gyűjteni azokat a tényezőket, amelyek ideáltipikus egyensúlyi helyzetet teremtenének az egyetemi rendszer intézményi és egyéni szereplői ( az egyetem és az oktatáspolitikai bürokrácia,

a munkaerőpiac és az egyetemi kibocsájtás, a diák és a tanár) között. Ezután pedig megvizsgálni, hogy mely feltételek miért nem teljesülnek a valóságban az input, az output, az irányítás, a finanszírozás, a felvétel, a didaktika területein.

Legközvetlenebb tapasztalataimhoz csatlakozva fel lehetne állítani például ilyesfajta elméleti modelleket (lásd ehhez a cikk-változat egyik fejezetét is fentebb):

- Az egyetemi rendszerben a független változó a végzettek kimeneti kompetenciája. a függő változó az oda vezető variábilis, egyéni út.

- Az egyetemi rendszerben a tanárok ismerik a hallgatók előzetes (explicit és implicit) tudását és a tanulási utakat eszerint (egyénileg) szervezik.

- A tanároknak és a diákoknak egységes, konszenzusos felfogásuk van arról, hogy mi a tudás és mi a tanulás.

- Egységes és konszenzusos felfogás uralkodik arról, hogy milyenek legyenek a kimeneti eredmények (a „megtermelt“ kompetenciák.)

- A kimeneti ellenőrzés nem megfélemlítő, büntető jellegű, hanem az egységes kimenet minőségét értékeli segítő módon.

- Az egyetemi rendszerben mindkét fél (tanár, diák) teljesítménymaximalizálásra törekszik.

- A tanár-diák viszony nem hatalmi monopóliumokon és büntetésen alapszik. A diákokat nem adminisztrációs kényszer, hanem az érdeklődés, a szakmai ambíció motiválja az egyetemi munkára.

- Az oktatók oktatási teljesítményét a diákok is megítélhetik. A diákok kliensként, megrendelőként léphetnek fel az intézménnyel szemben.

- Az oktatók oktatási teljesítménye (a tudományos mellett) megmérettetik és a fizetésben megjelenik.

- Az egyetemen működik a tudásreprezentáció, azaz a tanárok szakértelme, kompetenciája, kutatási területe nyilvános adatbázisban elérhető.

- A kooperatív tudástermelés feltételei adva vannak (kis csoportok, projekt-jellegű oktatás)

- Az új információs technológia szervesen illeszkedik az egyetemek oktatási mechanizmusaiba: egységes, központilag kezelt oktatásszervező platformok segítik az információmenedzsmentet. Minden tanárnak módjában áll e területen továbbképeznie magát és használnia ezen eszközöket. A diákok értékelésében kiemelt szerepet foglal el az elektronikus információkezelés metaképességének megléte vagy hiánya.

- A tudást értékén veszi meg a munkareőpiac. A tudás megszerzésének (rész)finanszírozását a kliensek (a hallgatók) is vállalják úgy, hogy jövőbeli keresetük terhére hitelt vehetnek fel.

- Sem a jelentkezésekben, sem a tárgyválasztásban, sem az elhelyezkedésben nincs domináns kényszerhelyettesítés. Az oktatási kínálat mind mennyiségilag, mint minőségleg kielégítő és érdemi választásokat tesz lehetővé.

- Az egyetem nem a munkaerőpiaci-munkaköri specializáció leképezésére (mint elvileg is lehetetlen feltétel teljesítésére) törekszik, hanem könnyen továbbfejleszthető általánosabb kompetenciák közvetítésére.

- A kereslet-kínálat egyensúlyát a specializációt segítő továbbképző, átképző intézmények jól kiépített hálózata segíti: a munkaerőpiaci alkalmazkodás rájuk van bízva. E feladattól így az egyetemek mentesülnek.

- A gazdaság és az egyetem értékítélete a kimeneti kompetencia-követelményekről egységes.

- Az egyetem belső szervezete nem hierarchikus, hanem a tanítás integratív követelményeinek megfelelően rugalmas.

- A rendszer szerkezete biztosítja az országos és európai átjárhatóságot. Ennek kritériumai világosan definiáltak, általánosan elfogadottak és törvényben rögzítettek.

- Az egyetemi rendszer nem erőforráshiányos. Sem a férőhelyekben, sem az infrastruktúrában, sem a munkaerőpiac felvevő helyein nincs átfogó, keónikus és intenzív hiány.

- Az erőforrás-allokáció szektorsemlegesen, nyilvános, törvényben rögzített, világos kritériumok szerint történik. Nincs erőforrás-alku.

- Az állami bürokrácia az általános működési szabályokat írja elő és a keretfeltételeket és a kimenet ellenőrzését teremti meg, az egyetemi történéseket (felvétel, oktatói kinevezés, gazdálkodás) pedig az önálló, független intézményekre bízza.

- Az egyetemek önálló költségvetéssel rendelkeznek. Nincs puha költségvetési korlát, az eladósodott egyetemeknek az állam nem nyújt kialkudott mentőöveket.

2005 október – egy bő hónap telt el a 2005/2006-os tanév első félévéből. Három csoport: felsőfokú szakképzés („informatikai statisztikus”) – Bevezetés az információs társadalomba, ugyanez németül választható szemináriumként (Wissensmanagement, wissensbasierte Ökonomie) és szintén választható szemináriumként: elektronikus kommunikáció. Blended learning – azaz az élő szeminárium lehetőleg konzekvens kísérete az internetes felületen és az órák rendszeres dokumentálása.

A Moodle-környezet virtuális tere első reflexként néhány hallgatót arra csalogatott, hogy a fórum-térben falfirka-szintű szöveget helyezzen el. Hozzá voltak szokva a chat-terek és a játékok identitás-cseréjéhez? Nem tudatosodott talán elsőre bennük, hogy ez a tanulási környezet mindent lát, s hogy fényképpel, életrajzzal

ellátott egyéni oldalaik alapján az identitás-rejtés nem lehetséges. (Sőt, a program minden tevékenységüket teljeskörűen dokumentálja.) Egy-két óra elteltével ezek a szövegek el is tűntek: viszatérés a saját identitásba?

Milyen legyen a tanári viszonyulás a nem adekvátnak talált bejegyzésekhez? Örülni, hogy tanulják a fórum használatának technikáját? Tudatosítani, hogy az integrált tanulási környezetben mások a szereposztások, mint az identitásváltásos chat-terekben?

A kétéves felsőfokú szakképzés diákjaival a következő szerepjátékot játszottuk el. Én, a tanár egy középválallkozás főnöke vagyok. Kíváncsi vagyok, hogy a konkurencia milyen mértékben, hogyan, mire használja az internetet. Ők, a diákok nálam foglalkoztatott „informatikai statisztikusok”. Keressenek tehát adatokat az interneten a magyar kis- és középvállalkozások internet-használatáról és készítsenek nekem egy egy-két oldalas összefoglalót. A feladat pontosan így szólt:

Állítson össze egy rövid statisztikát a magyar kis- és középvállalatok internet-használatáról!

A csoport fél-háromnegyed óra alatt öszegyűjtötte a szükséges alapadatokat. A KSH-oldalairól, folyóiratcikkekből. Ezek után tettem fel a kérdést: Amit csináltunk, az tudásmenedzsment (info-bróker tevékenység) volt. Milyen lépésekből is állt a munka? Nagyon aktív részvétellel rövid idő alatt összeállt egy használható, saját gyártmányú tudásmenedzsment- csekklista:

Ezt a saját gyártmányú listát hasonlítottuk össze a professzionális listával, s értelmeztük a különbségeket:

Ahelyett tehát, hogy „leadtam” volna a tudásmenedzsment fő területeit, kis projektfeladatot hajtottunk végre és ezt reflektálva kollektív módon, a lépéseket is dokumentálva hoztunk létre számunkra új tudást.

A tudástranszferhez a tudás felszínre hozására és tárolására van szükség – ezt korábbi szemináriumi tapasztalatokból is jól tudtuk, de azt is, hogy ez nehézkesen megy. Emiatt újból és újból kísérletet tettem a tudástérképek elkészíttetésére. A korábbi példák azt sugallták, hogy a sikertörténetek útján lehet hozzáférkőzni a rejtett, tapasztalati tudásokhoz, és a narrációkat viszonylag könnyen át lehet fordítani kompetencia-kategóriákba. Egy legutóbbi példa azért volt igen tanulságos, mert egy hallgatag, visszahúzódó diák mesélte el középiskolai történetét arról, hogy történelmi versenyeken vett részt. Hogyan? Úgy, hogy csapatban versenyeztek, és ő kereste össze az interneten a háttéranyagokat. Év közben kísérleteztünk a tudásmenedzsmenttel, de közben például róla nem derült ki, hogy tudásmenedzsment-tapsztalatai vannak. A tudástérképén még életrajzi mozzanatként sem jelent meg ez a kompetencia. Emiatt el is határoztam, hogy standardizálom a kompetencia-katalógust, s mindenkivel egyénileg elbeszélgetek a kitötéskor, mert később megtérül a befektetett idő abban, hogy célzottan lehet a kommunikációba a rejtett tapasztalati tudásokat bevonni. (Mint ahogy mindig ki szokott derülni, hogy csoportonként akad egy-két számítógép-és internet-szakértő, akikre lehet az órákon támaszkodni.)

Az osztályozást megkönnyítendő elkészítettem egy önértékelő táblázatot, amelyet a diákok maguk töltöttek ki. Azokat a pontokat, amelyeknél az én értékelésem nem egyezett az önértékeléssel, külön megbeszéltük. Integrált oktatásszervező platformunk jó segítséget nyújtott, hogy visszakeressük az évközi munkákat. De általában elég realista volt az önértékelés és így nagy könnyebbséget jelentett az osztályozásban.

De felmerült az is, hogyha a diákokat én értékelem, akkor jogos, hogy ők is értékeljék a tanár munkáját. (Külön kértem, hogy csak azok töltsék ki, akiknek már lezártam a jegyét.) Elékszült a táblázat, rá is tettem az internetre, és már meg is érkezett az első értékelés, amely, ha le is számítjuk a diákok esetleges óvatosságát, akkor is rámutat a gyengébb pontokra:

(A diákterhelésnél persze – a kérdőív hibájából - nem derült ki, hogy túl sok volt-e vagy túl kevés, és inkább az utóbbira gyanakszom....de rákérdeztem és majd kijavítom a kérdőívet...)

[1] A tanulmány tapasztalati alapjául szolgáló kurzusok szervezése és a tanulmány megírása az Információs és Hírközlési Minisztérium támogatásával volt lehetséges. A minisztérium támogatásával jött létre a Nyugat-Magyarországi Egyetemen is az Információs Társadalom Oktató és Kutató Csoport (ITOK), amelynek keretében az internetes tananyagfejlesztés és a tapasztalatok feldolgozása történt. Ilyen csoportok – az Információs Társadalom- és Trendkutató Központ szervezésében már több mint egy tucat egyetemen alakultak meg.

[2] Tudásgazdaságtan és tudásmenedzsment választható, német nyelvű kurzus (elsőéves közgazdász hallgatóknak), Informatika-gazdaság-társadalom negyedéves, gazdasági informatikára szakosodott közgazdász hallgatóknak, e-kommunikáció elsőtől harmadéves közgazdász hallgatóknak. (A tematikák részletesen:http://members.chello.at/i.bessenyei/kurse.htm )

[3] Az objektív hermeneutika módszeréve – a nem irányított elbeszélések szövegeinek szekvenciális elemzésével – meglepő részletességgel lehet elemezni a rejtett tudások szerkezetét.

[5] A csekklistákat és a kompetencia-portfóliót lásd: http://kubus.net/moodle/eLearning/melleklet.htm

[6] A tudás meghatározásának számtalan más aspektusa is lehetséges. Lehetséges a tudás explicit vagy implicit mivolta alapján osztályozni („előzetes tudás”, rejtett tudás, tacit knowledge). A kompetenciát gyakorlati tudásnak, az elemző képességet elméleti tudásnak határozzák meg. A folyamatra hangsúlyt helyező tanulás eredményét orientációs tudásnak is nevezik.”A tudás integratív felfogása szerint a tudás három fő formáját kell fejlesztenünk: (a) a tényekkel kapcsolatos tudást - ismeretek, (b) a cselekvésekkel kapcsolatos tudást - képességek, (c) a cselekvések tervezésével és kontrolljával kapcsolatos tudást (metakogníció)” (Csapó, 1992. 52. p.)” Idézi Pálvölgyi 2003.

[7] A hétköznapi nyelvhasználat általában nem különbözteti meg a tudást és a kompetenciát. Ennek egyik alapja az, hogy az intellektuális cselekvés is cselekvés, így tehát a tudás és a kompetencia valójában nehezen elválasztható fogalmak. Másrészt az adat, az információ, a tudás és a kompetencia között végeredményben csak a kontextualizáltság fokában van különbség, ami ismét a hétköznapi nyelvhasználat jogosságát bizonyítja.

[8] A hálózati tanításban először az IBM LearningSpace programját használtuk. Lásd: http://edu.kando.hu/infotars/central.nsf, username: kurs, password: schule.) Ezt a – kölcsönbe kapott – platformot azonban magas költségei miatt nem tudtuk magunknak megvásárolni.Segítségül jött, hogy időközben kifejlesztettk olyan szabadon letölthető, nyílt forráskódú rendszereket, amelyek egyenrangúnak bizonyultak a professzionális cégek szoftverjeivel. (Lásd: www.moodle.com) Kurzusaink ezen a platformon: http://moodle.ktk.nyme.hu/

[9] (Lásd az irodalomjegyzékben szereplő web-címet!)

[11] „Max Weber szerint a speciális képzést nyújtó és speciális karriereket megnyitó, hierarchizált vizsgarendszer csak az újkori Európában jelent meg, egy bürokratikus szervezet szükségleteinek kifejlődésével együtt, mivel ez a szervezet arra törekszik, hogy összehasonlítható és hierarchizált egyéneket helyezzen el a felkínált állások hierarchiájában” (Idézi Bourdieu 1971:374) Bernstein szerint ebben az ellenőrzési formában „Az értékelés rendszerében a hangsúly a tudás elért szintjén van, nem a tudáshoz vezető utakon.(Bernstein 1974:138)

[12] Részlet a tanítást követő internetes naplómból: „A negyedéves gazdasági informatikai szakirányos hallgatóknak tartandó órára felkészültem a távmunka témájából. Összevont óránk van, három és fél óra, kitelik belőle az elméleti bevezető. (Ez a csoport kezdte nemrég a munkát a LearningSpace-szel, amelyben nagyon sok konkrét, web-támogatta feladat van felkínálva, de online megtalálható a szakirodalom is.) Bemegyek a laborba, a gépek már bekapcsolva, némelyek már dolgoznak. Rendezem a gondolataimat egy bevezető kiselőadáshoz, de már hallom: „Tanár Úr!”. Hívnak az egyik géphez, hogy értelmezzük az egyik – a diák által kiválasztott - feladatot. Mások még nem ismerik ki magukat a programban: segítség kell. Egyenként odamegyek a gépekhez, együtt gondolkodunk a feladatokon, magyarázom a program használatát. Meglepetésemre többen választják a leginkább elméletigényes kérdéseket. Ténykedésem úgy megy át a prelegáló tanár szerepéből a moderátor, tutor, coach szerepébe, hogy szinte észre sem vesszük. Lásd: http://diakvallalkozas.ktk.nyme.hu/naplo.htm

[13] Lásd erről részletesen Denning 2003:137-138

[14] Egy az EU számára végzett átfogó felmérés szerint a felsőoktatási intézmények 18%-a használja integratív, innovatív módon az új kommunikációs technikákat. Lásd:http://www.elearningeuropa.info/extras/pdf/virtual_models.pdf

[15] Nem éppen biztató perspektíva, hogy a Informatikai és Távközlési Minisztérium - amely két évre ígért támogatást a projekthez – az első év után megvonta azt.

1 A tanulmány tapasztalati alapjául szolgáló kurzusok szervezése és a tanulmány megírása az Információs és Hírközlési Minisztérium támogatásával volt lehetséges. A minisztérium támogatásával jött létre a Nyugat-Magyarországi Egyetemen is az Információs Társadalom Oktató és Kutató Csoport (ITOK), amelynek keretében az internetes tananyagfejlesztés és a tapasztalatok feldolgozása történt. Ilyen csoportok – az Információs Társadalom- és Trendkutató Központ szervezésében – már több mint egy tucat egyetemen alakultak meg.

2 „Tudásgazdaságtan és tudásmenedzsment” választható, német nyelvű kurzus elsőéves közgazdász hallgatóknak, „Informatika-gazdaság-társadalom” negyedéves, gazdasági informatikára szakosodott közgazdász hallgatóknak, „e-kommunikáció” elsőéves, másodéves és harmadéves közgazdász hallgatóknak. (A kurzusok tematikáit részletesen lásd: http://members.chello.at/i.bessenyei/kurse.htm )

3 Az objektív hermeneutika módszerével élve, a nem irányított elbeszélések szövegeinek szekvenciális elemzésével meglepő részletességgel lehet elemezni a rejtett tudások szerkezetét.

6 A tudás meghatározásának számtalan más módja is lehetséges. Lehetséges a tudást explicit vagy implicit mivolta alapján osztályozni („előzetes tudás”, rejtett tudás, tacit knowledge). A kompetenciát gyakorlati tudásként, az elemző képességet elméleti tudásként határozzák meg. A folyamatra hangsúlyt helyező tanulás eredményét orientációs tudásnak is nevezik. Egy másik tudás-osztályozás:

”A tudás integratív felfogása szerint a tudás három fő formáját kell fejlesztenünk: (a) a tényekkel kapcsolatos tudást - ismeretek, (b) a cselekvésekkel kapcsolatos tudást - képességek, (c) a cselekvések tervezésével és kontrolljával kapcsolatos tudást (metakogníció)” (Csapó, 1992. 52. old.)” Idézi Pálvölgyi 2003.

7 A hétköznapi nyelvhasználat általában nem különbözteti meg a tudást és a kompetenciát. Ennek egyik alapja az, hogy az intellektuális cselekvés is cselekvés, így tehát a tudás és a kompetencia valójában nehezen elválasztható fogalmak. Másrészt az adat, az információ, a tudás és a kompetencia között végeredményben csak a kontextualizáltság fokában van különbség, ami ismét a hétköznapi nyelvhasználat jogosságát bizonyítja.

8 A hálózati tanításban először az IBM LearningSpace programját használtuk. Lásd: http://edu.kando.hu/infotars/central.nsf, username: kurs, password: schule.) Ezt a – kölcsönbe kapott – platformot azonban magas költségei miatt nem tudtuk magunknak megvásárolni. Segítségül jött, hogy időközben kifejlesztettek olyan szabadon letölthető, nyílt forráskódú rendszereket, amelyek egyenrangúnak bizonyultak a professzionális cégek szoftverjeivel. (Lásd: www.moodle.com) Kurzusaink ezen a platformon: http://moodle.ktk.nyme.hu/

10 „Max Weber szerint a speciális képzést nyújtó és speciális karriereket megnyitó, hierarchizált vizsgarendszer csak az újkori Európában jelent meg, egy bürokratikus szervezet szükségleteinek kifejlődésével együtt, mivel ez a szervezet arra törekszik, hogy összehasonlítható és hierarchizált egyéneket helyezzen el a felkínált állások hierarchiájában” (Idézi Bourdieu 1971:374) Bernstein szerint ebben az ellenőrzési formában „Az értékelés rendszerében a hangsúly a tudás elért szintjén van, nem a tudáshoz vezető utakon.(Bernstein 1974:138)

11 Részlet a tanítást követő internetes naplómból: „A negyedéves gazdasági informatikai szakirányos hallgatóknak tartandó órára felkészültem a távmunka témájából. Összevont óránk van, három és fél óra, kitelik belőle az elméleti bevezető. (Ez a csoport kezdte nemrég a munkát a LearningSpace programmal, amely nagyon sok konkrét, hálózati háttérrel támogatott feladatot kínál fel, de online megtalálható a szakirodalom is.) Bemegyek a laborba, a gépek már bekapcsolva, némelyek már dolgoznak. Rendezem a gondolataimat egy bevezető kiselőadáshoz, de már hallom: „Tanár Úr!”. Hívnak az egyik géphez, hogy értelmezzük az egyik feladatot, amelyet valamelyik diák választott ki. Mások még nem ismerik ki magukat a programban: segítség kell. Egyenként odamegyek a gépekhez, együtt gondolkodunk a feladatokon, magyarázom a program használatát. Meglepetésemre többen választják a leginkább elméletigényes kérdéseket. Ténykedésem úgy megy át a prelegáló tanár szerepéből a moderátor, tutor, coach szerepébe, hogy szinte észre sem vesszük.” Lásd: http://diakvallalkozas.ktk.nyme.hu/naplo.htm

13 Az EU számára végzett egyik átfogó felmérés szerint a felsőoktatási intézmények 18%-a használja integratív, innovatív módon az új kommunikációs technikákat.

Lásd: http://www.elearningeuropa.info/extras/pdf/virtual_models.pdf

A zárt, hierarchikus oktatási környezet fogalmai (ipari társadalom)	A nyitott, kooperatív oktatási környezet fogalmai (információs társadalom)
Központi tanterv (a „tanterv-törvény”)	Rugalmas kompetencia-portfóliók mint tanulási célok
Lineáris tanterv	Moduláris szervezés
Tankönyv	Információs háttérkörnyezet a hálón
Előadás	Projekt-tanulás
Tudásközlés „felülről”	Kollektív tudáskeresés, tanácsadás a tudásmenedzsmentben
Centralizált információ-elosztás	Párhuzamos információ-feldolgozás
Tanár	Tutor, moderátor, tanácsadó, coach, hálózatszervező
Tanulás	Kollektív tudásmenedzsment, hipertanulás
Definíciós tudás	Információ-menedzsment, keresés, dokumentálás, kommunikációs tudás
Érdemjegy, osztályzat	Egyéni, de kollektívan összeállított kompetencia-portfólió, tudástérkép
Vizsga, „államvizsga”, beszámoltatás	A tanár és a diák által közösen kitöltött kompetencia-portfólió
Vizsgaidőszak	Önellenőrzés, az eredményhez vezető út közös értékelése
Zárthelyi dolgozatok	Szabad esszék
Diploma	Formális és informális úton szerzett kompetenciák a kompetencia-portfólióban
Instrukcionalista tanuláselmélet	Konstruktivista tanuláselmélet

Az ipari társadalom oktatási gyakorlatát meghatározó elemek		Az információs társadalom oktatási gyakorlatát meghatározó elemek
Tények és szabályok, kész megoldások megtanítása		Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása
Zárt, kész tudás átadása		Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása (lifelong learning)
A tudás forrása az iskola, a tanár		A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja
Osztálykeretben történő tanítás		Kisebb, gyakran heterogén csoportokban történő tanulás
A tanári instrukció dominanciája		Komplex, inspiráló tanulási környezetben a tanuló önállóan építi fel tudását

A zárt, hierarchikus oktatási környezet fogalmai (ipari társadalom)	A nyitott, kooperatív oktatási környezet fogalmai (információs társadalom)

Központi tanterv („A tanterv törvény.”)	Rugalmas kompetencia-portfóliók mint tanulási célok
Lineáris tanterv	Moduláris szervezés
Tankönyv	Információs háttérkörnyezet a hálón
Előadás	Projekt-tanulás
Tudásközlés	Kollektív tudáskeresés, tanácsadás a tudásmenedzsmentben
Centralizált információ-elosztás	Párhuzamos információ-feldolgozás
Tanár	Tutor, moderátor, tanácsadó, hálózatszervező
Tanulás	Kollektív tudásmenedzsment, hipertanulás
Definíciós tudás	Információ-menedzsment, keresés, dokumentálás, kommunikációs tudás
Érdemjegy, osztályzat	Egyéni, de kollektívan összeállított kompetencia-portfólió, tudástérkép
Vizsga, „állam”vizsga, beszámoltatás	A tanár és a diák által közösen kitöltött kompetencia-portfólió
Vizsgaidőszak	-
Zárthelyi	-
Diploma	Formális és informális úton szerzett kompetenciák az életrajzban
Instrukcionalista tanuláselmélet	Konstruktivista tanuláselmélet

		Nem nagyon	Közepesen	Jól
Teamwork
	In Gruppe arbeiten können
	Ein Team organisieren können
	Interessen einer Gruppe vertreten können
	Im Kohr singen
	Geraeteturnen in gruppe unterrichten
	Eine Gruppe leiten

Führungskompetenzen
	Konflikte lösen können
	strategisch denken
	Training halten

Kommunikative Kompetenzen
	Vorträge halten können
	Präsentationen vorbereiten können
	Für etwas stehen können
	Diskusionen halten

Fremdsprachen
	Deutsch
	Englisch
	Lateinisch

IKT-Kompetenzen
	Eine PowerPoint-Präsentation erstellen können
	Eine Homepage erstellen können
	Internet-Groups organisieren können (Z.B. YahooGroups)

Organisationskompetenzen
	Erfahrungsaustausch organisieren können
	Reisen organisieren können
	Partys organisieren können

Fachwissen
	Wirtschaftwissenschaftliche Fachbegriffe definieren können
	Den Haushalt führen
	Kochen können
	Auto fahren können
	Fachbegriffe von Holzhandel, und Holzindustrie definieren können

Hobbybereich
	Schach spielen können
	Fussball spielen können
	Nähen können
	Holz bearbeiten können
	Schlittschuh laufen können
	Skifahren können
	Querflöte spielen können
	Schach spielen können

Beratung
	In Sache Unternehmensgründung beraten
	In Sache Autoeinkauf beraten

Wissensmanagement
	Informationen finden
	Informationen aufnehmen
	Informationen verarbeiten
	Informationen reflektieren
	Informationen bewerte
	Informationen in Kontext einbetten
	Mit Bdeutung versehen
	Aus Informationen Wissen konstruieren
	Wissensinhalte in einem kollektiven Gedächtnis speichern
	Wissensinhalte andere weitergeben
	Wissensinhalte an andere vermitteln
	Wissensinhalte an andere verteilen
	Wissensinhalte mit anderen kooperativ austauschen und gegenseitig ergänzen
	Wissen anwenden und in Handeln umzusetzen
	Wissensbasiertes Handeln bewerten
	Erlernen de oben genannten Teilaufgaben des Umganges mit Informationen und Wissen
	Wissenspflege betreiben
	Wissen kreativ neu entwickeln
	Wissen transferieren
	Retorik

Önértékelő lap (2005. I. félév) értékelés 1-5-ig
Név:
Saját tudástérkép
Moodle-kezelés
Lexikon-kezelés, szócikk-készítés
Internetes keresés
Órai részvétel (mennyiségileg)
Órai részvétel (minőség: hozzászólás, vita, kérdés)
Internet-használati táblázat
Hálózati szoftver használata
Feladatmegoldás a moodle-ban


Összpontszám
Átlag
Bónusz
Önálló referátum vagy szoftver-bemutató, kezelés (+,-)

Elektronikus kommunikáció
Az óra (a tanári munka) értékelése (1-5)

A pedagógiai módszerek újdonsága	5
A pedagógiai módszerek megfelelősége	5
Tartalom (kitűzött cél/megvalósítás)	5
Érthetőség	5
Szakmai színvonal	5
Gyakorlati hasznosság	5
Vitavezetés	4
A diákok motiválása	4
Az értékelés igazságossága	5
Internetes háttéranyagok	4
Megfelelő szakirodalom	4
Megszervezett internetes kommunikáció	5
Linkek más kurzusokhoz	4
Az órákon való megjelenés pontossága	5
A diákok előzetes tudásának bevonása	5
Megfelelő nehézségi fok (Ha túl nehéz vagy túl könnyű= kevesebb pontszám)	4
Megfelelő diák-munkaterhelés (Ha túl sok vagy túl kevés = kevesebb pontszám)	3
Összpontszám	77
Átlag	4,529412
Egyéb megjegyzések